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quinta-feira, 18 de novembro de 2010

INCLUSÃO À PASSARINHO

Inclusão à passarinho


Prof. Chafic Jbeili – www.unicead.com.br










Estive participando do 7º (re)encontro catarinense de psicopedagogia, realizado em alto estilo na capital Florianópolis entre os dias 12 e 13 de novembro de 2010 com o tema: A Psicopedagogia: Limites e Possibilidades. O momento não poderia ser mais oportuno: Aconteceu no dia do Psicopedagogo (12) e exatamente quando o "Núcleo" recebe juridica e legalmente o título de "Associação" ampliando sua representatividade da classe naquela jurisdição.






O evento que está em sua sétima e bem sucedida edição foi promovido pela Associação Brasileira de Psicopedagogia, Seção Santa Catarina, sob a presidência da Pp Albertina Chreim, cuja atuação naquele Estado me impactou, causando a mais oportuna e grata satisfação ao ouvir seus relatos sobre os grandes feitos e o espaço conquistado por nossas bravas colegas psicopedagogas que deram um show de presença, organização e esmero profissional agregando ainda mais valor à categoria. Parabéns!














Registro aqui meus agradecimentos àquela diretoria pelo convite para participar do evento com duas palestras: uma sobre leitura do desenho infantil e outra sobre a Síndrome de Burnout em Professores. Ficará em minha lembrança a garra e a persistência daquelas mulheres educadoras, altamente capacitadas e que tão bem representam a Psicopedagogia no Brasil, causando encantamento inclusive a profissionais presentes de outras áreas como medicina, fonoaudiologia, psicanálise com os quais tive o privilégio ouvir elogios e palavras de incentivo à importância da psicopedagogia no contexto multidisciplinar. Foi muito gratificante!














De volta para casa, já no aeroporto de Florianópolis e ainda em estado de êxtase pelo impacto do evento; enquanto aguardava chamada para embarque, com o olhar e pensamentos além dalí, bem à minha frente assustei com o pouso frenético, barulhento e repentino de três pardais sobre umas migalhas de sanduíche que estavam no chão, interrompendo abruptamente meu devaneio. Que badernistas estes pardais, pensei...














Ainda surpreso, reparei que um dos três pardais tinha dois dos dedos de sua patinha direita integrados, como se estivessem colados. Além disso, sua perna era torta como se tivesse calcificado fora do lugar depois de uma possível fratura. Este passarinho mancava e se deslocava com sacrifício ao dar aqueles pulinhos característicos dos pássaros quando andam em terra, mas em compensação os dois outros pardais buscavam as migalhas mais distantes e lançavam discretamente para próximo do pardal deficiente.














Continuei olhando e percebi que os pardais aparentemente sem deficiência serviam parcialmente o amigo especial e tomavam o cuidado para não deixar a comida nem longe demais para que ele tivesse que se esforçar muito e nem próximo demais para que ele não se sentisse incapaz de buscar seu próprio alimento. Pareciam conhecer alguns princípios psicopedagógicos!














Eu vi ética, respeito, serviço, afeto, zelo, espírito de corpo, trabalho em equipe, solidariedade e até nobreza nos gestos daqueles pardais em relação ao seu amigo deficiente. Até então eu sabia que pardais são bastante populares e em muitos lugares são considerados como pássaros “vira-latas”, analogamente aos cães sem raça definida, cuja espécie não exige maiores cuidados e se alimentam de quase tudo que encontram à sua frente, inclusive lixo, excluindo-os de especial distinção no processo de taxonomia, mas não como seres vivos merecedores de nossos cuidados, atenção e preservação.














Vivenciar nobreza de atitude, ética, respeito, afeto e maestria no trabalho de equipe no meio dos colegas psicopedagogos e demais profissionais participantes do 7º encontro catarinense de psicopedagogia foi algo fácil para mim porque essas virtudes estavam nítidas em tudo o que eles fizeram e falaram no encontro, porque no dia a dia eles são assim mesmos e viver isto com eles foi fantástico, revigorante! Surpresa de verdade foi quando essas nobres virtudes surgiram em outro contexto que não era o foco daquela viagem nem de meus pensamentos. Mesmo muito bem abastecido e sem eu procurar, apareceu também onde eu menos esperava encontrar: num trio de pardais!














A nobreza de atitude no meio de pássaros considerados não-nobres foi algo literalmente extraordinário para mim. Uma nova experiência e prova real de que se os pássaros podem fazer o que homens e mulheres de bem já fazem naturalmente, por que não esperar que a qualquer momento, pela graça de Deus e insistente dedicação de bravos educadores, quem sabe algumas pessoas de atitudes atualmente “sem nobreza” aflorem de repente e para sempre o que há de melhor dentro de si e nos surpreendam a todos ao praticarem algo similar ao exemplo de educadores que tenho tido o privilégio estar junto e ter notícias de seus feitos ou, pelo menos, algo parecido com aquela inclusão à passarinho que inesperada e abruptamente presenciei no aeroporto de Florianópolis?






Busquemos a Deus em primeiro lugar e alegremo-nos no exemplo dos psicopedagogos e pardais deste texto!








terça-feira, 7 de setembro de 2010

LINGUAGEM , PENSAMENTO E GENERO TEXTUAL

Autora: Heloisa Amaral


I - Pensamento, linguagem e ensino

Vygotsky, pensador russo do início do século XX, ensina-nos que pensamento e linguagem estão associados de maneira indissolúvel. Os instrumentos lingüísticos do pensamento, para esse autor, quando associados à experiência sociocultural, determinam o desenvolvimento do próprio pensamento, o caminho que esse desenvolvimento tomará.


Assim, o pensamento e a linguagem estão sempre associados. Pensamos por meio das linguagens e com elas concretizamos nossos pensamentos. Como se pode comprovar por nossa própria vivência em inúmeras situações de comunicação ao longo do tempo em que existimos, todas as linguagens se materializam em textos, sejam esses textos artigos de opinião, falas numa peça de teatro, fórmulas matemáticas ou químicas, quadros ou fotos, poemas, notações musicais para uma canção, anúncios, placas de trânsito ou outra forma qualquer de expressão do pensamento.


Ainda retomando as lições de Vygotsky, podemos dizer que sempre aprendemos socialmente, nunca individualmente. A aprendizagem se dá nas interações sociais. Primeiro somos capazes de aprender nas inter-ações, nas ações entre as pessoas, para depois internalizarmos essa aprendizagem, produzindo conhecimentos pessoais. É nas interações sociais que nos apropriamos do conhecimento já produzido e depois o internalizamos. Depois do conhecimento internalizado, podemos criar outros conhecimentos, conhecimentos pessoais. A criação e a autoria, portanto, antes de serem individuais, são sociais.


Esse modo de ver a aprendizagem coloca a escola e o professor em lugares muito especiais. O professor é um mediador entre o conhecimento já produzido e o conhecimento que seu aluno vai construir. Outros mediadores são os colegas. Nas interações que se dão na escola, com os colegas e especialmente com o professor, os alunos desenvolvem experiências socioculturais inestimáveis, que desenvolvem seu pensamento e, é claro, sua linguagem.


II – Pensamento, gêneros textuais e aprendizagem


Nos últimos anos, a expressão “gêneros de texto” tornou-se comum, mas poucas vezes paramos para pensar no que ela significa. Como a palavra "gênero" significa "família, grupo", podemos dizer que gêneros textuais são “famílias”, grupos de textos que têm origens semelhantes, ou seja, nascem em situações de comunicação que ocorrem em uma mesma área de produção de linguagem.


Quando se produz qualquer tipo de conhecimento, como o conhecimento médico, o jurídico, ou a tecnologia de fazer sapatos, por exemplo, ou ainda a cultura familiar que é transmitida durante gerações, ao mesmo tempo são produzidas linguagens próprias desses campos de conhecimento. Os campos de conhecimento, como dizia Bakhtin, outro pensador russo do século XX, são tão numerosos como as atividades humanas. É possível dizer que seu número é infinito, porque a todo o instante surgem novos tipos de atividade e, portanto, novas linguagens. Um exemplo próximo de nós é a linguagem que nasceu e se constituiu junto com os computadores e a Internet.


Seguindo essa linha de raciocínio, podemos afirmar que as linguagens próprias dos diferentes campos de conhecimento (ou esferas de atividade humana, nas palavras de Bakhtin) são os gêneros textuais ou gêneros de texto. Encarar língua e linguagem dessa perspectiva muda radicalmente o que pensamos sobre seu ensino. Em vez de práticas de memorização,treinamento motor e uso do texto como pretexto para ensinar gramática, precisamos fazer compreender a situação de produção dessas linguagens na sociedade e as particularidades que os textos adquirem por estarem ligados às diferentes áreas de produção de conhecimento.


A escola é uma área de atividade humana e, naturalmente, produz gêneros textuais próprios. Ao ouvirmos a palavra "prova", que é um gênero tipicamente escolar, além de sabermos como é o tipo de composição que ela usualmente tem (enunciados e espaços para respostas ou testes de múltipla escolha, ou problemas etc.), sentimos a situação de avaliação em que ela é produzida. Como vivemos muitas vezes essa situação escolar, podemos evocar, além da forma do texto da prova, a ansiedade produzida pelo pedaço de papel posto à nossa frente na carteira, esperando para ser preenchido. Nada contra as provas, naturalmente. Elas são experiências socioculturais como muitas outras que nos ajudam a superar obstáculos, a crescer, a desenvolver o pensamento. Elas estão citadas aqui como exemplo de gênero de texto que traz as marcas da situação de comunicação em que foi produzido.


O exemplo da prova demonstra como todos os gêneros de texto nascem e circulam socialmente, inclusive os escolares. Todos os gêneros de texto são concretos e reais, até mesmo os escolares. Não há texto que não seja um diálogo entre pessoas concretas e reais, porque todos são produzidos em situações de comunicação concreta, em diálogos que envolvem interlocutores presentes ou distantes, mas interlocutores. Há alguém mais concreto para os alunos que seu professor? Há alguém mais concreto para o professor que seus alunos?


Assim, podemos dizer que as inúmeras e sempre diferentes situações de comunicação nas quais nos encontramos durante todos os momentos de nossa existência exigem gêneros próprios para ocorrer. Sabemos, de um modo geral, qual o gênero apropriado para cada situação de comunicação porque os gêneros são linguagens carregadas de marcas da situação em que são produzidos e, de alguma maneira, se repetem: marcas gráficas, lingüísticas e também as que não estão no papel, mas que reconhecemos quando temos experiências socioculturais com essas linguagens. Alguns desses gêneros são aprendidos mais ou menos espontaneamente. Outros exigem estudos mais profundos. Podemos ensiná-los a nossos alunos, desde que tenhamos conhecimentos sobre eles. Um bom modo de fazer com que os alunos aprendam diferentes gêneros textuais é planejar seqüências didáticas para seu ensino.

Referências bibliográficas:

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

segunda-feira, 6 de setembro de 2010

VÁRIAS PERGUNTAS, UMA SÓ RESPOSTA

Várias perguntas, uma só resposta!


Prof. Chafic Jbeili – www.unicead.com.br



A semana que passou foi marcada por muitas perguntas que fiz a mim mesmo e às outras pessoas que estavam por perto. Lembrei-me de minha infância, no período dos três aos sete anos mais ou menos, época do desenvolvimento infantil também muito conhecida como “fase dos porquês”. A propaganda já dizia: “não são as perguntas que movem o mundo e sim as respostas”. Estive a buscá-las!






Queria saber por que várias casas de trabalhadores estavam sendo derrubadas, enquanto casa de traficante só cai na gíria, pois em minha opinião casa de criminoso, quando devidamente julgado e sentenciado como tal, deveria ser confiscada pelo Estado, leiloada e revertida em moradia para famílias trabalhadoras. Resposta? Estupidez das leis!






Queria saber por que uma criança de oito anos traz para casa um dever de matemática solicitando que pinte seis bolinhas vermelhas e cinco azuis e coloque o resultado, enquanto o dever de português solicita que esta mesma criança interprete um texto de uma página e faça uma “resenha” daquilo que entendeu do que leu. A de matemática a subestima, enquanto a de português a superestima. Resposta? Estupidez dos métodos!






Queria saber por que o processo licitatório para capacitação de professores nos municípios é tão exigente e exacerbadamente descabido na lista de documentações, certidões e comprovações solicitadas, chegando a inviabilizar projetos de apenas quatro mil reais para um seminário completo sobre Educação Inclusiva com material e palestrantes vindo de três estados, enquanto para a liberação das verbas indenizatórias de autoridades públicas exige apenas apresentação de Cupom Fiscal e uma única assinatura para pagar dezenas de milhares de reais com gastos de uso pessoal em serviço. Resposta? Estupidez dos processos!






Queria saber por que ainda há professor chamando aluno de burro; por que há policial a vender armas para bandidos; por que há médico a fazer abortos clandestinos; por que há dono de farmácia a comercializar Citotec sem receita; por que há algum acadêmico de psicologia considerando-se herdeiro direto, único e exclusivo de fato e de direito sobre toda ciência, técnica, estudo ou qualquer outra coisa que inicia ou venha a iniciar com o prefixo psi como se a psicologia fosse completamente autônoma e independente das demais ciências; ou por que, por exemplo, para que servem todos os testes, provas e exames do Detran se ainda é necessário construir quebra-molas nas ruas? Por que os bancos protegem mais o dinheiro do que as pessoas? Resposta? Estupidez dos critérios!






Queria saber de que adianta votar neste ou naquele candidato se o voto é do partido e o partido destina o voto a quem quiser. Queria saber também em que horário os juristas escrevem tantos livros, enquanto milhares de processos se acumulam à espera de análise e deferimento? Estupidez da democracia e da gestão pública!






Queria saber por que quase a totalidade das leis produzidas pelo Poder Legislativo serve apenas para gerar gastos extras para o povo, a exemplo do caríssimo kit de primeiros socorros que não vingou, mas obrigou milhões de motoristas a comprá-lo; das ridículas e novas tomadas elétricas e agora a obrigatoriedade das cadeirinhas. Estupidez na legislação em causa própria!






Bem feito para o povo! Não fosse pela tácita estupidez humana não seria necessário manter três poderes com um bando de estúpidos corruptos governando, legislando e julgando outros tantos estúpidos em função do controle da estupidez do povo. Não fosse pela tácita estupidez humana não seria necessário o gasto anual de doze trilhões de dólares com armas e equipamentos de guerra, enquanto um terço da população mundial carece de pão e água. Igualmente, não seria necessário este singelo autor minutar sobre isso.






Como se vê, foram muitos porquês e não listei todos para não cansar os ilustres leitores, se é que já não o fiz, porém fica a reflexão sobre a possível existência de uma única e multifuncional resposta para todas essas perguntas: Estupidez!






Sim! Estupidez dos homens que fazem as estúpidas leis; dos que estupidamente as fazem vigorar; daqueles que as permitem serem impostas sem que sejam questionadas ou impedidas de vigorar; daqueles que desprovidos de bom senso as executam; e daqueles que ignoram aquelas que não são estúpidas, justificados naquelas que são!






Como bem disse o escritor luso, Camilo Ferreira, “Os estúpidos guerreiam barbaramente o talento, são os vândalos do mundo espiritual”, abonando a visão que Arnaldo Jabor sintetizou sobre nosso país em crônica recente: “O Brasil está tonto, perdido entre tecnologias novas cercadas de miséria e estupidez por todos os lados”.






Estupidez foi, sem dúvida, a única resposta que encontrei e que impecavelmente pontuou todas as minhas questões, tornando-se nessa semana a resposta universal mais aplicável para todas as minhas perguntas.






Experimente usar a palavra estupidez como resposta a algumas de suas perguntas, ela pode explicar quase tudo que eventualmente não tiver melhor réplica!

sexta-feira, 20 de agosto de 2010

GÊNEROS DE TEXTO

                                                           Gêneros de Texto
Cada situação de comunicação, oral ou escrita, exige uma linguagem própria: sabemos que ao falar com uma autoridade, por exemplo, não nos comunicamos da mesma forma que fazemos quando falamos com nossos familiares. A essas formas de linguagem características de cada situação de comunicação chamamos gêneros de texto.
Os gêneros de texto têm formas estáveis, esperadas, que se repetem em situações de comunicação do mesmo tipo. Quando vamos ouvir um conto de fadas, por exemplo, já sabemos que começará com "Era uma vez...." e que terá personagens e falas próprias desse gênero de texto. Quando lemos uma notícia, sabemos que vamos encontrar o relato de um fato novo e marcante, que sempre começará com uma manchete e seguirá dizendo o que aconteceu, como aconteceu e porque aconteceu esse fato.
Os gêneros textuais são em número infinito. Eles organizam as formas de dizer daquilo que queremos comunicar. Por isso, podemos usar essas formas estáveis para ensinar aos alunos diferentes gêneros de texto que circulam socialmente, ampliando seu poder de comunicação e preparando-os para um melhor exercício da cidadania.


                                             Gêneros Textuais
Gênero textual é o nome que se dá às diferentes formas de linguagem que circulam socialmente, sejam mais informais ou mais formais. Os gêneros podem circular em linguagem escrita ou oral.
Cada gênero tem características próprias e assim pode ser identificado. Um artigo de opinião, por exemplo, tem uma forma muito diferente das de um poema, de um texto de memórias ou de uma carta.
Isso acontece porque a situação de produção de cada um desses gêneros de texto é marcada por elementos próprios: quem escreve (autor do texto), para quem escreve (os leitores do texto), quais as finalidades do texto (divertir o leitor ou convencê-lo de alguma idéia, por exemplo), para quem o autor escreve (uma empresa jornalística, uma editora, pessoas próximas etc.) e, finalmente, onde será publicado.
A forma de publicação e circulação interfere em algumas de suas características. As características podem mudar de acordo com o lugar onde o gênero é publicado: jornais e revistas, livros, cartas etc., de forma material, em papel, ou de forma virtual, pela Internet.
Um bilhete para uma pessoa próxima, por exemplo, pode ser escrito em linguagem informal, em qualquer papel e não tem número limitado de palavras. Por outro lado, o fato de um artigo de opinião ser publicado em um jornal interfere diretamente na forma que ele vai assumir, no número de palavras que pode ter na obrigatoriedade de o autor assinar o artigo, responsabilizando-se pelo que escreve.
As características dos gêneros orais também são resultado das situações em que eles são produzidos. Uma conversa de namorados, por exemplo, tem marcas de linguagem muito diferentes das de um debate apresentado na televisão.


Os gêneros textuais, orais ou escritos, podem ser distribuídos em dois grandes grupos: aqueles que não precisam ser estudados, porque os aprendemos espontaneamente em nossa vida diária, e aqueles que precisam ser estudados antes de serem usados. Nesse último caso, estão os textos que aparecem nos jornais, os literários e os científicos. Todos esses gêneros devem ser trabalhados na escola com os alunos. Quanto maior o número de gêneros que eles dominam, melhores condições de cidadania eles têm.




1) Gêneros textuais ou gêneros de texto são:


a) ( ) Cada uma das formas, orais ou escritas, que a língua toma quando a usamos.
b) ( ) Apenas os textos escritos com os quais trabalhamos na escola.
c) ( )Apenas os textos orais que usamos em nossas conversas.


2) Os gêneros orais são:


a) ( ) Os diálogos entre pessoas no dia-a-dia.
b) ( ) Os debates, as palestras e todas as comunicações orais que implicam preparação anterior.
c) ( )As duas anteriores estão corretas e se completam.


3) Os gêneros textuais, orais ou escritos:
a) ( ) Podem ser classificados em gêneros cotidianos, que não precisam de estudos específicos e são dominados por todos, e gêneros mais especializados, os que precisam de estudos anteriores para ser dominados.
b) ( ) São utilizados apenas pelos estudiosos da língua, para serem transformados em objetos de estudo.
c) ( ) São somente objetos de estudo dos currículos escolares, conforme orientam os PCNs




3- une cada gênero ao elemento correspondente da situação de produção:


- Quem fala ou escreve                             Gêneros


Repórter de Jornal                                   Receita Médica
Médico                                                       Romance
Escritor                                                     Texto de Novela
Ator                                                            Notícia


-Leitor ou ouvinte                                     Gêneros


Cliente/Farmacêutico                               Notícia
Leitor interessado em divertir-se            Fala de Novela
Leitor interessado em informar-se          Receita Médica
Telespectador ou Rádio – Ouvinte          Romance


- Lugar de Produção                                 Gêneros


Empresa Jornalística                                Romance
Consultório Médico                                   Notícia
Empresa de TV ou Rádio                          Receita Médica
Editora                                                        Fala de Novela


- Meio de Circulação                                    Gêneros


Livro                                                           Receita Médica
Jornal, Revista ou Editora                        Texto de Novela
Folha de Receituário Médico                    Notícia
Canal de TV ou Emissora de Rádio          Romance
















Para concluir estas atividades, o texto abaixo traz informações que completam suas respostas.
Situação de produção de escrita na escola
É o momento em que o professor organiza as tarefas de leitura e escrita em sala de aula, com o objetivo de levar seus alunos a escreverem gêneros de textos para circular na escola e fora dela e a compreender que, ao produzir esses textos, eles vão comunicar idéias, conhecimentos e sentimentos para um conjunto de leitores que incluem o professor, os colegas e pessoas fora da escola.
Dizendo de outra maneira, durante uma proposta de situação de produção de escrita, o professor ensina aos alunos que quem escreve precisa saber que gênero escreve, por que e para quem escreve e como seu texto chegará aos leitores, possibilitando que eles compreendam qual é o conjunto de elementos que formam qualquer situação de produção de escrita, seja ela uma situação apenas escolar ou de caráter social mais amplo.


O ensino dos gêneros textuais é mais uma "moda" em educação? Para Schneuwly e Dolz, a escola sempre trabalhou com os clássicos gêneros escolares narração, descrição e dissertação ou com o estudo de gêneros literários, como o conto ou a crônica.
A novidade consiste em fazer com que a aprendizagem dos gêneros que circulam fora da escola – os literários, jornalísticos ou mesmo os gêneros cotidianos – seja significativa para o aluno e contribua para o domínio efetivo da língua, possibilitando seu uso adequado fora do espaço escolar.
Segundo os autores, os diferentes gêneros textuais são mobilizados pelas pessoas de acordo com a condição específica da situação de comunicação em que se encontram, oralmente ou por escrito (desde um simples cumprimento matinal até a elaboração de um programa de televisão ou de um artigo científico), e devem ser escolhidos conforme o contexto para serem bem compreendidos.
Prosseguindo a análise, os autores abordam três das formas como os gêneros são usados na escola atualmente, as quais quase sempre aparecem mescladas:
1. Gênero como objeto de estudo, fora de seu contexto de produção. É o caso, por exemplo, de estudar notícias com os alunos, retirando-as do jornal - seu lugar de produção e circulação - e anulando suas marcas textuais e gráficas específicas.
2.
Gênero estudado dentro de uma situação de produção ficcionalizada. É o caso de produzir um jornal na classe, como se fosse um jornal verdadeiro, para estudar as formas de produção e circulação de notícias de um modo mais próximo do que ocorre fora da escola.
3. Gênero estudado numa situação real de produção, utilizado pelos alunos para dizer algumas coisas a alguém. É o caso, por exemplo, da escrita de uma carta ao prefeito, solicitando que a rua da escola seja asfaltada, ou de um debate com pessoas convidadas para falar de orientação sexual para pré-adolescentes, em que os debatedores são os alunos.

domingo, 25 de julho de 2010

OLIMPIADAS DE LÍNGUA PORTUGUESA





Profª. Drª. Simone de Jesus Padilha
Universidade Federal de Mato Grosso

A Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro está perfeitamente adequada ao que tem sido sugerido desde a década de 90, por meio dos documentos oficiais, para o ensino da língua materna em nosso país: um trabalho voltado para o eixo dos usos da linguagem, que toma o texto como unidade e os gêneros como objetos de ensino. Isso constitui aquilo que o professor Egon Rangel chama de uma virada pragmática. Para outros teóricos trata-se de uma nova abordagem ou uma mudança paradigmática. É interessante pensar que o professor da Escola de Comunicações e Artes da USP, Luli Radfaher diria, brincando, que paradigma, na verdade, constitui uma “paradinha”. E qual é a paradinha da vez, no ensino de Língua Portuguesa? E por que se faz necessária?

Desde os anos 80, mais precisamente a partir de 1984, com a publicação do clássico O texto na sala de aula, do professor João Wanderlei Geraldi, linguista renomado da UNICAMP, é que as questões que norteiam o ensino de língua portuguesa tem se destacado. E isso ocorre não apenas na academia, mas nos cursos de formação de professores de todo o país. E Geraldi se perguntava (creio que ainda se questiona), como é que passamos onze anos na escola, no mínimo, estudando a língua portuguesa praticamente todos os dias, e saímos sem conhecê-la. Ou melhor, como é que a estudamos na escola por tanto tempo e não somos capazes de sair dela como leitores críticos e produtores efetivos de textos?

Numa entrevista à revista Na Ponta do Lápis, o professor da Universidade de Genebra, Joaquim Dolz diz uma frase que parece responder, um pouco, a isso: de que adianta conhecer o código, se não entende o texto? E eu complemento: se não é capaz de redigir um texto de sua AUTORIA. E compreende-se, aqui, autoria em letras maiúsculas, como o exercício de tornar-se autor, de ter sua própria voz, de ser produtor independente. Ou seja, podemos dizer que nosso ensino esteve e ainda está muito focado na aquisição do código e na aquisição da nomenclatura sobre ele, isto é, no ensino da metalinguagem.

Dos anos 80 para cá, quando esta discussão se tornou mais premente – e ainda é urgente, pois a situação não mudou – nossos alunos continuam fracassando em Língua Portuguesa na escola, haja vista o resultado das avaliações oficiais nacionais e internacionais, com todas as ressalvas que possamos fazer a elas: o brasileiro não é capaz de ler um texto, de interpretá-lo além da estratégia básica de localização de informações e produção de inferências simples.

Neste contexto, e tendo em vista outros processos de mudanças das políticas públicas voltadas à educação, como a própria LDB e a reestruturação de nossos sistemas de ensino, é que surgiram propostas mais efetivas de mudanças nas práticas de ensino-aprendizagem da língua materna na escola. Os PCN, e destaco aqui principalmente o documento de terceiro e quarto ciclos, são claros em propor um ensino pautado numa nova concepção de linguagem (vista como interação, numa nova abordagem). Trata-se do ensino dos gêneros como conteúdos – como objetos de estudo das aulas – trazendo à baila o pensamento de Mikhail Bakhtin numa perspectiva sócio-histórica de aprendizagem, que leva em conta, sobretudo, o pensamento de Vygotsky, ao salientar a importância de se observar as necessidades e possibilidades de aprendizagem do aluno.

É com igual coerência que o programa Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro vai estruturar-se teórica e metodologicamente, considerando os usos da linguagem em diferentes esferas da atividade humana e que se configuram em usos recorrentes e próprios, se estabilizando naquilo que vai se denominar gênero de texto, ou gênero textual. Para os mais puristas estudiosos de Bakhtin, em gêneros do discurso. Ou seja, da conversa íntima, familiar e do bate-papo de bar até a notícia do jornal, o romance, o poema, a ata, a procuração, a dissertação de mestrado, enfim, convivemos com diferentes práticas sociais que se dão em diferentes práticas de linguagem e que se nos apresentam em diferentes gêneros. A noção de gênero estrutura o material da Olimpíada, pois cada caderno tem como foco o ensino de um gênero específico e, a cada edição do programa, novos gêneros são inseridos no processo.

A noção de gênero tem a qualidade, como já teorizou o professor Schneuwly, também da Universidade de Genebra, de ser um mega-instrumento. A partir do gênero podemos aprender diversos modos de usar a linguagem e ter diversas capacidades de linguagem. Assim, como diz a professora Roxane Rojo, da Unicamp, não se trata apenas de ensinar o gênero, mas de pensar ‘no que ensinar por meio de um gênero’. Não é preciso, portanto, explorar todas as propriedades de um artigo de opinião, esgotando o tema, mas selecionar um foco de aprendizagem que pode ser, por exemplo, a capacidade de tomar uma posição ou refutar um argumento. Neste sentido, o programa consegue, através do procedimento das sequências didáticas, que se traduzem no material pelas diferentes oficinas de cada gênero, promover uma aprendizagem passo a passo em que o professor poderá dispender mais tempo para uma capacidade do que outra, conforme as necessidades e as possibilidades de sua turma.

Daí, temos a noção de aprendizagem que é base para a orientação metodológica do programa. Ou seja, tentar saber o que o aluno já sabe sobre aquele gênero. Depois, trabalhar com um objetivo de aprendizagem através de diferentes configurações de trabalho, em dupla, em trabalho coletivo, que vai ao encontro do que Vygotsky preconiza como um trabalho pedagógico que atua na ZPD (Zona de Desenvolvimento Proximal), através da colaboração do par mais avançado. Em alguns momentos o próprio professor e, em outros, os colegas.

Vale frisar que esta consideração das ideias de Vygotsky sobre aprendizagem se traduz em muitas ações dentro da sequência, seja para a leitura ou para a escrita, já que o propósito, ao fim da oficina de cada gênero, é uma produção individual do aluno naquele gênero estudado. Interessante lembrar de um simples exercício - me recordo da atividade nos cursos on line da Comunidade Virtual -, em que um personagem envia emails ao outro tentando ajudá-lo na compreensão do que seria o ensino a partir dos gêneros textuais. Desta forma, tal teoria da aprendizagem embasa todo o programa e não somente aquele material com que o aluno vai entrar em contato, mas sobretudo o material que o professor vai ter em sua formação – vivenciando na própria pele este processo.

Assim, temos que a OLPEF, tomando o gênero como objeto de ensino-aprendizagem de língua materna, pode proporcionar ao professor, e consequentemente ao aluno, uma nova relação com a linguagem e com a língua portuguesa, tomando contato com a língua em uso e definindo O QUE ESTUDAR por meio dos diferentes textos em diferentes gêneros que se apresentarão para leitura e escrita. Outro ponto em que insisto é o COMO, É O FAZER PEDAGÓGICO, que considera o aluno detentor de um saber que precisa ser percebido e, a partir daí, aprimorado, refletido e ampliado. É a consideração da ZPD. E essa consideração – parece estranho dizer que HÁ ENSINO – ninguém aprende a ler só lendo ou a escrever só escrevendo. Ler e escrever – além do domínio do código – pode ser ENSINADO e APRENDIDO. No programa, isso se traduz nas sequências didáticas e nas oficinas.

Compreendo que toda mudança é de difícil aceitação e que estamos numa fase complicada do ensino de Língua Portuguesa. Uma fase de transformações que são culturais e que também mexem com nossas práticas, concepções, modelos e nos materiais didáticos. Mas, afirmo, com toda segurança e com base no pouco que já estudei sobre o tema e na minha experiência de 24 anos como docente, é que esta proposta é produtiva, positiva. Ela pode auxiliar a gerar grandes frutos e mudanças em nossas salas de aula.

Publicado em: 22/07/2010

terça-feira, 20 de julho de 2010

PROBLEMAS DE AUDIÇÃO - NEUROLINGUISTICA


Problemas na audição também afetam aprendizagem infantil
http://www.crianca.pb.gov.br/site/?p=4592


Luana Câmara
A audição é um dos sentidos básicos do ser humano com capacidade de perceber os sons do meio em que vivemos e transmiti-los como onda ao córtex cerebral. Por vezes, as dificuldades de aprendizagem são sentidas entre 10 a 15% das crianças em idade escolar. Para o médico norte-americano, autor do livro Audição na Infância e consultor do Centro de Audiologia Marion Downs, no Centro Médico da Universidade do Colorado em Denver, Jerry Northern, o Brasil é um dos poucos países eficazes na identificação do problema auditivo e na sua correção.
“O Brasil é bem sucedido nesse campo. Aqui vocês fazem o teste antes do bebê deixar o hospital. Depois de descobrir e confirmar que a criança tem mesmo um déficit de audição, trabalhamos muito próximo dos pais. Às vezes, ela precisa usar um aparelho auditivo e quem vai ajudá-la na adaptação são os pais. Hoje esses aparelhos são feitos sob medida e cabem perfeitamente no ouvido de cada criança.”, disse o médico norte-americano.
Como identificar o problema
As constantes dúvidas a respeito da audição infantil devem ser sempre verificadas. Pois, crianças que aparentemente são “aéreas”, ou seja, possuem a necessidade que a mensagens sejam repetidas diversas vezes, ou ainda não gravam o que lhe é apresentado, podem apresentar problemas de audição ou percepção de sons.
“Os primeiros a darem a notícia de que uma criança possui problema de audição são os professores que percebem logo que uma criança tem um problema auditivo, pois observam que a criança tem transtorno de atenção ou fazem perguntas repetidas. Depois desse alerta, os pais devem passar a observar o comportamento dos filhos em casa”, disse o pediatra, Constantino Cartaxo.

Tratamento
As crianças com problemas auditivos se mantêm silenciosas por não escutar nem a sua própria voz, comprometendo, dessa forma, o desenvolvimento da linguagem falada, já que a fala ouvida serve de referencia para o desenvolvimento individual da fala.
Para o pediatra, se houver alguma dúvida a respeito desse transtorno na audição, os pais devem procurar um profissional competente. “O primeiro passo é a identificação do problema o mais precoce possível com o auxílio de um exame chamado audiometro solicitado por um pediatra ou por um otorrino. Caso esse exame demonstre um grau médio, a criança passará a usar um aparelho auditivo e em casos extremos será colocado um implante”, falou.
Solidariedade dos coleguinhas
Os efeitos desses problemas de audição se estendem à aprendizagem e ao preconceito no ambiente escolar, já que em muitas situações essas crianças são taxadas como “rebeldes” ou “distraído”, pois apresentam problemas no aproveitamento pessoal, comportamental, atenção, concentração e de diálogo.
Para a educadora infantil Suênia de Brito, essas alterações comprometem a aprendizagem escolar nos aspectos referentes à leitura, escrita e absorção de conteúdos. “Na verdade, essas crianças tidas como distraídas tendem a acolher os coleguinhas com dificuldades com o intuito de ajudá-las, por serem muitos pequenas elas ainda possuem essa inocência e sensibilidade”, afirmou.

sexta-feira, 2 de julho de 2010

TEXTO DE APOIO ÀS PROFESSORAS DO CURSO DE PÓS GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA DA FQM


LABORATÓRIO DE COGNIÇÃO E LINGUAGEM

Projeto IV: Aquisição e Neurolingüística
Estudo 1: Responsável: Marcia Maria Damaso Vieira, MN - UFRJ
Estudo 2: Responsável: Doutoranda Aniela Improta França - UFRJ
O Projeto IV - Aquisição e Neurolingüística - abriga dois estudos que tratam da aquisição da linguagem sob perspectivas diferentes. O primeiro, coordenado pela Prof. Marcia Maria Damaso Vieira, visa a investigar a aquisição das categorias funcionais, isto é, a parte mais formal da gramática, por crianças em processo de aquisição do português. Nele serão testadas hipóteses distintas sobre a aquisição de linguagem, como a hipótese da mini-oração (Radford, 1990) e a hipótese da oração plena (Hyams, 1994), através da investigação da natureza e da aquisição dos traços relacionados às categorias funcionais e sobre o papel desses traços na arquitetura da gramática.
O segundo estudo, conduzido pela aluna do doutorado do Departamento de Linguística da UFRJ, Aniela Improta França, visa a investigar a aquisição de complementizadores através da testagem de seis séries de sentenças que para serem interpretadas se estendem entre o módulo especificamente lingüístico e outro modulo da mente humana conhecido como "Teoria da Mente" (De Villiers, 1994). Além de um teste de julgamento de gramaticalidade aplicado em crianças de três a seis anos, este estudo lança mão de um protocolo neurolingüístico para uma aferição das séries sob a ótica da atividade elétrica córtico-cerebral, denominada potencial relacionada a eventos (ERP- Event Related Potential)
1. Estudo 1 - A Aquisição das Categorias Funcionais
Responsável: Marcia Maria Damaso Vieira, MN - UFRJ

1. 1 Introdução
De acordo com a Teoria Gerativa, as gramáticas de todas as línguas naturais se conformam a um mesmo esquema formal abstrato. A variação paramétrica observada entre elas é derivada da natureza dos traços das categorias funcionais que compõem o esqueleto oracional.
No Programa Minimalista (Chomsky, 1993 e 1995), a variação paramétrica passa a ser vista como sendo determinada pela força dos traços abstratos das categorias funcionais. Os traços fortes, mas não os fracos, devem ser eliminados antes de Spell-Out, através de mecanismos de checagem, visto que não são objetos legítimos do componente fonológico. É a checagem de traços, via movimento, o elemento responsável pela variação da ordem linear dos constituintes oracionais.
A tarefa da criança no processo de aquisição da gramática da língua materna parece reduzir-se à fixação dos valores dos traços relacionados aos núcleos funcionais.
O objetivo principal do presente estudo é, então, investigar a aquisição das categorias funcionais, bem como a natureza dos traços relacionados a essas categorias.

1. 2. Estudos anteriores

O desenvolvimento das categorias funcionais nas gramáticas das crianças em fase de aquisição tem sido alvo de constantes estudos entre os investigadores da área de aquisição da linguagem.
As hipóteses levantadas nesses estudos, são baseadas nos dados produzidos nos estágios iniciais da aquisição da gramática, estágios esses que se caracterizam pela ausência de elementos funcionais, tais como: formas flexionadas, verbos auxiliares e modais, determinantes, complementizadores, etc.
Existem, na literatura, duas hipóteses centrais referentes à aquisição das categorias funcionais. São elas:
(i) A hipótese da Mini-Oração: Radford (1986 e 1990) argumenta que as orações produzidas por crianças na faixa etária entre 1.5 e 2.6 meses, contêm apenas projeções lexicais. Segundo o autor, trata-se de construções pré-funcionais em que IP, CP e DP se encontram ausentes. Como consequência desse fato, todas as estruturas que dependem, para a sua realização, desses núcleos funcionais ou de suas projeções estão ausentes das gramáticas iniciais. A inexistência de CP implica, por exemplo, na ausência de construções interrogativas com palavras QU e de orações encaixadas introduzidas por complementizadores como ilustram os exemplos a seguir :
1. Achu caiu meu shapatu (= acho que caiu o meu sapato) 2.3
2. buxa tá fazendo? (= o que a bruxa está fazendo?) 2.8
Dentro dessa perspectiva, existe uma correlação entre ausência de elementos funcionais (determinantes, verbos auxiliares, flexão, etc.) e ausência de categorias funcionais (IP, CP e DP).
Para Radford, que segue a hipótese da maturação, as categorias funcionais estão biologicamente determinadas a eclodirem na gramática da criança em períodos específicos. Assim, na fase telegráfica (em que os elementos funcionais estão ausentes) as categorias funcionais são inexistentes.
É a partir da emergência das categorias funcionais que o vocabulário relevante é adquirido. Essa proposta prevê que os valores dos traços funcionais são fixados mais tardiamente e assim a gramática da criança na fase telegráfica difere radicalmente da gramática do adulto.
(ii) A hipótese da Oração Plena: Hyams (1994) defende a hipótese da continuidade segundo a qual as categorias funcionais já estão presentes desde o início da aquisição. Para a investigadora, a ausência de elementos funcionais não implica na ausência de categorias funcionais, mas é tratada como uma conseqüência de aprendizagem lexical posterior. Segundo Hyams, os elementos funcionais são mais complexos de serem adquiridos, visto que não possuem referencialidade ou conteúdo lexical.
Como evidência para a existência de categorias funcionais nesta fase inicial, Hyams menciona o fato de que já são observadas operações sintáticas, que dependem da presença estrutural de categorias funcionais específicas no esqueleto oracional. Nas gramáticas iniciais do alemão, língua V2, observa-se que as crianças já fazem movimento de verbo para a segunda posição da sentença.
Traduzindo tal proposta para o quadro minimalista, podemos dizer que os valores (forte ou fraco) dos traços das categorias funcionais são fixados simplesmente mediante exposição aos dados lingüísticos relevantes; isto é, eles são fixados de forma instantânea, posto que, o inventário de categorias funcionais está completo desde o início. Sendo assim, a gramática da criança não vai diferir da gramática do adulto.

1.3. Os objetivos deste estudo
Com base na produção de dados da fala de crianças em estágios iniciais de aquisição do Português e à luz de propostas recentes do Programa Minimalista, pretendemos confrontar essas duas hipóteses- da mini-oração e da oração plena- sobre a aquisição de categorias funcionais com a finalidade de discutir o processo de aquisição das categorias funcionais e a fixação dos parâmetros referentes aos traços formais, bem como investigar a natureza e a função desses traços na construção da gramática.
Muitas questões precisam ser respondidas para que se possa descrever e analisar os dados referentes às gramáticas iniciais do Português de maneira correta e entender melhor a natureza dos traços relacionados às categorias funcionais e seu papel na variação. Entre elas podemos citar:
(i) Existe alguma correlação entre morfologia flexional (que não precisa ser expressa por afixos, mas que tenha a função de contrastar em paradigmas morfológicos, tal como o morfema zero do singular que se opõe ao s do plural) e movimento verbal? Isto é, movimento de núcleo verbal pode estar condicionado à presença/ausência de morfologia flexional como sugere Solà (1996)? Solà critica a natureza não explicativa e circular com que a definição de traços formais tem sido tratada no Minimalismo e oferece uma análise alternativa segundo a qual um elemento só pode se mover para um núcleo funcional se possuir morfologia correspondente a esse núcleo . Essa questão é relevante também para a decisão de escolha entre as hipóteses da mini-oração e da oração plena.
(ii) Por que crianças falantes do Português, apesar de já terem adquirido palavras interrogativas do tipo o quê e complementizadores como que, encontrados em perguntas formuláicas, não produzem, antes dos 2.8, construções envolvendo CP, tais como interrogativas de objeto, topicalizações e relativas?
Nem a proposta de Hyams , nem a de Radford parecem dar conta desse fato. Segundo esta última, se existe o elemento funcional relacionado a uma determinada categoria funcional é porque esta já faz parte da gramática da criança. Sendo assim, como explicar a ausência dessas estruturas?
Essas e muitas outras perguntas relacionadas à aquisição das categorias funcionais e à natureza dos traços dessas categorias serão temas de investigação deste estudo.

1.4. Metodologia
Os dados de aquisição do Português a serem utilizados através de uma observação longitudinal de três crianças de dois anos, que se encontram ainda no estágio de duas palavras.
Serão realizadas gravações da produção lingüística dessas crianças em ambientes distintos, tais como em casa, na creche e em lugares externos que terão a participação de outros interlocutores com os quais as crianças tenham alguma afinidade para que elas possam falar espontaneamente.
O desenvolvimento da gramática dessas crianças será acompanhado durante o período de dois anos, tempo de vigência deste projeto.
1.5. Colaboradores
Roza Lúcia Pereira Virgílio Neves , aluna do Mestrado no curso de Pós-Graduação em Língüística da Faculdade de Letras da UFRJ , será minha orientanda a partir deste ano e atuará como colaboradora do presente estudo. Ela coletará os dados de aquisição de seu filho que se encontra atualmente com 1.7.

1.6. Futuras colaborações entre projetos
Está prevista também uma futura colaboração entre este estudo e o projeto "Estrutura e Processamento Sintático de Linguas Naturais" coordenado pelo Prof. Marcus Maia. Através de estudos longitudinais com crianças em fase de aquisição do Português serão testadas a compreensão e a produção de certas estruturas gramaticais. Testes envolvendo, por exemplo, a compreensão de estruturas interrogativas são relevantes para o nosso estudo, visto que se a criança mostrar compreensão e não produção podemos suspeitar que CP já esteja presente em sua gramática, apesar de não se manifestar em forma fonológica. Esse tipo de estudo nos ajudará a entender um pouco mais sobre a natureza e o papel das categorias funcionais na arquitetura da gramática.
2. Estudo 2 - A Aquisição de Complementizadores
Responsável: Doutoranda: Aniela Improta França - UFRJ
Orientação: Prof. Miriam Lemle - UFRJ
Co-orientação: Prof. David Poepple - U. of Maryland
2.1. Introdução:

Assumindo o arcabouço teórico da Gramática Gerativa concebemos que a gramática de todas as línguas é composta por um componente ou módulo computacional restrito por um sistema de princípios que gera um output com algum nível de variação interlingüística determinada por um sistema universal de Parâmetros. A teoria prevê que este módulo, especificamente lingüístico, passa por determinados períodos de desenvolvimento que se manifestam nas várias fases da gramática infantil.
Acredita-se ainda que outros módulos cognitivos não-lingüísticos também amadureçam e interajam, através de interfaces, com o módulo especificamente lingüístico e que, durante o processo de desenvolvimento de linguagem, afetem o desempenho da linguagem adquirida. Assumimos também que cada módulo tenha como primitivos seus próprios traços cuja natureza, comportamento, propriedades e valências interagem de modo específico com outros módulos e interfaces do sistema cognitivo.
O licenciamento destes traços, veículos da intensa comunicação intermodular, é portanto um campo de estudo imprescindível para as ciências cognitivas e exige uma investigação que atinja níveis mais internos e fisiológicos da cognição, invisíveis na expressão do desempenho (Heycock e Kroch, 1999).
O campo da neurolingüística , que surge nas fronteiras das pesquisas cognitivas, conta com métodos investigativos não-invasivos que vêm sendo mais e mais capazes de aprofundar as investigações lingüísticas para um nível mais sutil, revelando on-line, aspectos cortico-cerebrais das relações entre o sistema computacional da sintaxe, suas interfaces e as relações pós-interface estabelecidas com outros módulos mentais.
É dentro deste campo que se insere este estudo - A Aquisição de Complementizadores, uma Mácula na Inocência - que tem por objetivo verificar a atividade elétrica cortical de diversos tipos de seleção categorial que licenciam traços especificamente lingüísticos ou não em prol de uma dada interpretação semântica.

2.2. O Estudo:
Nele preparamos um teste de julgamento lingüístico para seis séries de orações organizadas em um contínuo que pretende se estender através de módulos, partindo do especificamente lingüístico ao não-lingüístico. As cinco primeiras séries contêm relações dentro do âmbito que acreditamos ser especificamente lingüístico e a última envolveria a ação de outro módulo, não-lingüístico, conhecido como "Teoria da Mente". As seis séries - organizadas como mostramos a seguir - foram primeiro aferidas por observação psicológica de avaliação de gramaticalidade por crianças entre 3 e 6 anos, e serão subseqüentemente investigadas através de um teste eletroencefalográfico capaz de identificar a formação de potenciais relacionados a eventos - ERP.
Série A - Seleção Semântica entre expressões adjacentes, do tipo núcleo + complemento e núcleo + adjunto.
Ex. *João comeu sandália.
Osterhout & Holbcomb (1995) testaram a recepção deste tipo de sentença por sujeitos monitorados por um EEG de alta densidade. Os autores acharam um componente elétrico negativo relacionado ao evento da incongruência. Este "susto semântico" foi detectado pela formação de um ERP aos 400ms após o início da palavra semanticamente incongruente 'sandália'. Acredita-se que este componente - N400 - funcione como uma assinatura elétrica caracterizando a dificuldade de re-análise semântica que requereria uma informação morfo-léxica que vai além daquela estabelecida pela análise gramatical dos estímulos lingüísticos precedentes.
É interessante notar que tal topografia de EEG não foi observada por Besson & McCar (1987) quando expuseram sujeitos a estímulos musicais de melodias famosas que terminavam em notas inesperadas. Este achado sugere a especificidade lingüística do componente N400.
Série B - Seleção Semântica entre expressões não adjacentes, envolvendo a relação de herança referencial entre antecedente e pronome.
Ex. *Lá está José, segurando uma fatia da pizza de ontem. Ele é provavelmente a única pessoa no mundo inteiro que ia querer ler ela.

Série C - Seleção Semântica entre expressões não adjacentes envolvendo deslocamento sintático dos tipos movimento SN e movimento de WH.
Ex. *Todo mês uma árvore é lida pelos alunos.
Série D - Histórias em que os comportamentos esperados das personagens são estabelecidos em uma história famosa ou são previsíveis através de regras pragmáticas.
Ex. *A avó da Chapeuzinho Vermelho foi comida pelo coelhinho.
Série E - Provérbios e músicas conhecidas.
Ex. *De grão em grão a gazela enche o papo.
Série F - Histórias que não podem ser deduzidas por regras pragmáticas ou conhecimento prévio.
Ex. Quando o João estava quase saindo de casa para jogar bola no quintal, a mãe dele tinha acabado de assar o bolo favorito dele. Ela diz para João ir brincar enquanto o bolo esfria no armário. Mas o João levou muito tempo brincando no quintal, e a mãe dele decidiu por o bolo na geladeira para a cobertura não derreter.
Quando terminou de brincar João estava com fome e foi direto para a geladeira para pegar um pedaço daquele bolo gostoso.
De Villiers (1995) contou histórias como esta para um grupo de crianças cujas idades variavam entre 3 a 5 anos. Ao término da história, em lugar da declaração final acima, foi feita uma pergunta: "Onde você acha que o João procurou o bolo quando ele terminou de brincar"?
De Villiers verificou que as crianças menores (de 3 a 4 anos.) tendiam a acreditar que o João realmente procurou o bolo na geladeira. Por outro lado, as crianças mais velhas (com mais de 4 anos.) tendem a fazer a predição correta sobre o comportamento de João - que ele procurou o bolo no armário. Este achado intrigou De Villiers já que em seu estudo prévio de aquisição de movimento de WH ficou demonstrado que crianças de 3 e 4 anos já têm um entendimento sofisticado de deslocamento de WH - curtos ou longos. Parece então que a operação sintática não pode ter sido a causa do problema de interpretação relatado no estudo de De Villiers. A resposta errada para a pergunta: "Onde você acredita que o João procurou o bolo"? parece estar ligada a uma dificuldade não-lingüística.
A autora conclui que a interpretação das crianças mais jovens de julgarem o IP mais baixo como complemento de um verbo de fala ou de convicção não foi possível porque, até uma determinada fase de desenvolvimento, as crianças não têm acesso ao módulo cognitivo que é responsável pelo conteúdo intencional de outros, um conteúdo que é inserido sintaticamente como um complemento do IP mais alto, o que mais tarde permite a extração deste nível. Assim, de acordo com a autora, a escolha da extração interage com o estado de maturidade de um módulo não-lingüístico - o módulo do conhecimento do conteúdo mental nas mentes de outros, módulo este conhecido na literatura como "Teoria da Mente." Portanto, no caso apresentado as crianças menores falham em perceber que o conhecimento da personagem da história conta com menos informação do que o conhecimento delas próprias.
O fato de que, nos primeiros anos de vida, as crianças julguem a realidade apenas com o conteúdo proposicional de suas próprias mentes e que não possam levar em conta o conteúdo nas mentes dos outros caracteriza o que adultos sentem como a inocência da criança. A capacidade que se desenvolve para controlar os conteúdos nas mentes de outros macula esta inocência e é, na realidade, a base cognitiva para o fingimento, a dissimulação e a mentira, bem como é a base para o desenvolvimento de conversação, já que a escolha da informação a ser compartilhada com um interlocutor depende do nosso conhecimento do que este interlocutor sabe a respeito de um determinado tópico de conversação.
Assim, o protocolo citado, envolvendo a testagem de seis série de orações com material semanticamente incongruente, começando com um teste de seleção semântica simples e progredindo para extração de WH, pode lançar luz sobre os vários pontos de transição entre o que é estritamente lingüístico e o que envolve outros processos cognitivos não-lingüísticos.

2.3. Metodologia do Teste Psicológico:
Até o presente momento a parte inicial de testagem psicológica já está concluída. Um teste de julgamento lingüístico foi aplicado a 36 sujeitos distribuídos homogeneamente em quatro faixas etárias: 3, 4, 5 e 6 anos. Os sujeitos foram expostos a 6 séries de estímulos auditivos cada um com 6 orações. Cada série tinha frases incongruentes e congruentes respectivamente na taxa de 1:1. Os sujeitos foram instruídos para identificar o material incongruente. Eles foram testados com a manipulação de dois bonecos de dedo movidos pelo investigador. Um dos bonecos foi caracterizado como um menino que só fala orações congruentes e o outro como um menino que só fala orações incongruentes. Foi pedido que as crianças identificassem qual boneco falou cada uma das 6 orações nas 6 séries.
A hipótese aqui é que cada faixa etária exibiria competência distinta relativa às orações na série, culminando com uma maior dificuldade para lidar com série F, um achado que confirmaria o estudo de De Villiers. Como poderemos observar na página seguinte os resultados confirmaram a predição nos seguintes pontos:
2.4. Resultados Preliminares:
Como mostra a Tabela a seguir, no teste de avaliação psicológica, nas Séries A, B, C e D o número de erros é inversamente proporcional às faixas etárias corroborando os achados clássicos de que durante o período de desenvolvimento da linguagem as crianças passam por estágios gramaticais incrementais em direção à linguagem adulta. Desta forma a interpretação do conteúdo da Série A, por exemplo, envolvendo seleção semântica entre núcleo e complemento ou adjunto é muito mais problemática para o grupo de 3 anos do que para o de 6 anos.
Contrastantemente, as Séries E e F mostraram não ser objeto de maturação lingüística como nas séries anteriores. A Série E ofereceu o mesmo nível baixo de dificuldade para todas as faixas etárias, sugerindo que a produção de conteúdo lingüístico inserido em uma música envolve processos não-lingüísticos, como mostram os achados de Besson & McCar (1987).
A Série F também ofereceu nível alto de dificuldade para todas as faixas etárias, corroborando os achados de De Villiers que apontam que a dificuldade das crianças até uma faixa etária na interpretação de complementizadores pode advir da não disponibilidade, para as faixas etárias testadas, do módulo mental não-lingüístico que coordena as informações da mente do outro - o Módulo da Teoria da Mente.



2.5. Metodologia do Teste Neurolingüístico:
Subsequentemente ao teste psicológico inicial, um teste de ERP (potencial relacionado a evento) será aplicado a 20 sujeitos adultos. O teste será efetuado por um eletroencefalógrafo de alta densidade, cujo uso será disponibilizado ao pesquisador pelo Cognitive Neuroscience of Language Lab da Univeristy of Maryland,.
Os sujeitos serão expostos às 6 séries de estímulos auditivos já descritos, contendo 40 orações, com materiais incongruentes e congruentes respectivamente na taxa de 1:1.
A hipótese aqui é que as Séries 1-5 apresentarão várias topografias de N400, relacionadas à presença de material incongruentes, especificamente lingüísticos, advindo da dificuldade de re-análise on-line. Porém, a Série 6 pode dar origem a uma outra topografia resultante da possível interação entre um módulo estritamente lingüístico e um não-lingüístico - o do conhecimento do conteúdo mental nas mentes de outros.

2.6. Considerações Finais:
A pesquisa aqui apresentada tem o mérito de ser uma das primeiras na área a ter como tema, simultaneamente, a aquisição de linguagem e a técnica de aferição através de potencial relacionado ao evento - EEG/ERP. É também pioneira ao utilizar uma testagem on-line de input acústico, em vez de visual, muito mais comumente testado. Por estas razões este estudo despertou o interesse e a disposição de ajuda do grupo do Prof. David Poepple (Ver anexa tradução juramentada de carta) do Laboratório de Ciências Cognitivas da Linguagem (Neuroscience of Language Lab - http://www.umd.edu/CNL/) - NCL- da Universidade de Maryland, nos Estados Unidos.
O contato da doutoranda Aniela Improta França com este grupo já tem longa história de interações via e-mail que culminaram com um estágio de um mês que a pesquisadora fez no NCL, onde foi treinada para usar o EEG e outras plataformas básicas de testagem neurolingüísticas. Mais importante ainda, sob a orientação dos Profs. David Poepple e Stephen Crain desenvolveu o protocolo de EEG que pretende aplicar ainda no primeiro semestre de 2000, durante um novo estágio de 3 meses no NCL.
Este contato marca o início de um trabalho cooperativo na área da neurolingüística que deverá expandir-se, tornando-se uma semente para trazer, para dentro do novo Laboratório de Cognição e Linguagem da UFRJ, os avanços da investigação neurolingüística.

domingo, 6 de junho de 2010

DIFERENÇA ENTRE CONTO E CRÔNICA ( ANA GABI)




Diferença entre Crônica e Conto

Crônica X Conto
Semana passada, duas alunas (de escolas diferentes, diga-se de passagem!) questionaram-me sobre a diferença entre crônica e conto.
Na sala de aula, fiz a explicação da diferença básica, mas acabei pesquisando um pouco sobre o assunto. E o resultado estou compartilhando aqui com vocês.
Espero que aproveitem!



crô.ni.ca
s. f. 1. Narração histórica, por ordem cronológica. 2. Seção ou coluna, de jornal ou revista, consagradas a assuntos especiais.

con.to.1
s. m. 1. Narração falada ou escrita. 2. História ou historieta imaginadas. 3. Fábula. 4. Mentira inventada para iludir indivíduos rústicos; engodo, embuste. — C.-do-vigário: embuste para apanhar dinheiro das pessoas de boa-fé.











O Conto é a forma narrativa, em prosa, de menor extensão (no sentido estrito de tamanho), ainda que contenha os mesmos componentes do romance. Entre suas principais características, estão a concisão, a precisão, a densidade, a unidade de efeito ou impressão total – da qual falava Poe (1809-1849) e Tchekhov (1860-1904): o conto precisa causar um efeito singular no leitor; muita excitação e emotividade.


Crônica, é o único gênero literário produzido essencialmente para ser veiculado na imprensa, seja nas páginas de uma revista, seja nas páginas de um jornal. Quer dizer, ela é feita com uma finalidade utilitária e pré-determinada: agradar aos leitores dentro de um espaço sempre igual e com a mesma localização, criando-se assim, no transcurso dos dias ou das semanas, uma familiaridade entre o escritor e aqueles que o lêem. A crônica é, primordialmente, um texto escrito para ser publicado no jornal. Assim o fato de ser publicada no jornal já lhe determina vida curta, pois à crônica de hoje seguem-se muitas outras nas próximas edições.



Basicamente, o que diferencia o conto da crônica é a densidade poética.
O conto é pesado, a crônica é leve. O conto deve provocar e inquietar, a crônica deve entreter e deleitar. A crônica é a prosa curta, amena e coloquial, com toques de malícia e humor, sobre os fatos políticos da atualidade ou sobre os hábitos e costumes dos diversos segmentos sociais. O conto é todo o resto, é toda a prosa curta que não é crônica.

No conto a história é completa e fechada como um ovo. É uma célula dramática, um só conflito, uma só ação. A narrativa passiva de ampliar-se não é conto.
Poucas são as personagens em decorrência das unidades de ação, tempo e lugar. Ainda em conseqüência das unidades que governam a estrutura do conto, as personagens tendem a ser estáticas, porque as surpreende no instante climático de sua existência. O contista as imobiliza no tempo, no espaço e na personalidade (apenas uma faceta de seu caráter).

A crônica é um gênero híbrido que oscila entre a literatura e o jornalismo, resultado da visão pessoal, particular, subjetiva do cronista ante um fato qualquer, colhido no noticiário do jornal ou no cotidiano. É uma produção curta, apressada (geralmente o cronista escreve para o jornal alguns dias da semana, ou tem uma coluna diária), redigida numa linguagem descompromissada, coloquial, muito próxima do leitor. Quase sempre explora a humor; mas às vezes diz coisas sérias por meio de uma aparente conversa – fiada. Noutras, despretensiosamente faz poesia da coisa mais banal e insignificante.

E, finalmente, a crônica é o relato de um flash, de um breve momento do cotidiano de uma ou mais personagens. O que diferencia a crônica do conto é o tempo, a apresentação da personagem e o desfecho.

No conto, as ações transcorrem num tempo maior: dias, meses, até anos, o que não se dá na crônica, que procura captar um lance curioso, um momento interessante, triste ou alegre. No conto, a personagem é analisada e/ou caracterizada, há maior densidade dramática e freqüentemente um conflito, resolvido em desfecho. Na crônica, geralmente não há desfecho, esse fica para o leitor imaginar e, depois, tirar suas conclusões. Uma das finalidades da crônica é justamente apresentar o fato, nu, seco e rápido, mas não concluí-lo. A possível tese fica a meio caminho, sugerida, insinuada, para que o leitor reflita e chegue a ela por seus próprios meios


Projeto Livro Infantil

quinta-feira, 3 de junho de 2010

SONETO DE CAMÕES










Amor é um fogo que arde sem se ver,
é ferida que dói, e não se sente;
é um contentamento descontente,
é dor que desatina sem doer.

É um não querer mais que bem querer;
é um andar solitário entre a gente;
é nunca contentar se de contente;
é um cuidar que ganha em se perder.

É querer estar preso por vontade;
é servir a quem vence, o vencedor;
é ter com quem nos mata, lealdade.

Mas como causar pode seu favor
nos corações humanos amizade,
se tão contrário a si é o mesmo Amor?

Luis de Camões

quinta-feira, 27 de maio de 2010

OLIMPÍADAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

A Olimpíada e as políticas públicas para o ensino e aprendizagem de língua portuguesa


Autor: Egon de Oliveira Rangel
Egon é professor do Departamento de Linguística da PUC-SP, membro do Comitê Assessor da Secretaria de Educação Superior (Sesu).

Diante dos muitos e às vezes simultâneos projetos de que uma mesma escola participa, há ocasiões em que o professor se sente... simplesmente perdido. Mas, afinal, em que cada um desses programas efetivamente colabora para o melhor ensino e aprendizagem? Como se relacionam com as orientações das secretarias e do MEC para o ensino?
Para encontrar uma resposta satisfatória para perguntas como essas, é preciso reservar um pouco de tempo para conhecer os pressupostos teóricos e metodológicos de cada projeto. Pensando na Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro, é esse trabalho que vamos desencadear aqui.
Como todos sabemos, esse é um projeto com características muito particulares:
- Organiza e promove, no âmbito de nossas redes públicas de ensino, um concurso nacional de produção de texto para os três níveis da Educação Básica.
- Tem como um de seus principais objetivos proporcionar para os professores e alunos inscritos um “mesmo chão”, em que todos possam plantar firmemente os pés. Partindo deste mesmo patamar – e recorrendo aos mesmos parâmetros e com as mesmas ferramentas – todos lutarão pela vitória em condições semelhantes.
- Caracteriza-se como um curso de “formação em serviço” para os docentes inscritos, inserindo-se no cotidiano da escola como parte da programação regular de língua portuguesa, e não como mais uma atividade extracurricular.
Já a orientação teórico-metodológica da Olimpíada para o trabalho com leitura e produção de textos organiza-se em torno de três eixos básicos:
1. A noção de gênero
Orientado pela reflexão de Mikhail Bakhtin a esse respeito, o projeto da Olimpíada parte do pressuposto de que as diversas esferas da atividade humana estão, necessária e indissoluvelmente, relacionadas ao uso da linguagem. Assim, cada esfera de nossas atividades – cotidiano-familiar, religiosa, escolar, profissional, política etc. – tende a desenvolver usos próprios, ou seja, gêneros discursivos: a conversa à mesa, a oração, a dissertação escolar, o relatório técnico, a propaganda eleitoral, e assim por diante.
2. A proposta da sequência didática (SD) como ferramenta básica para o ensino e aprendizagem de leitura e produção de textos
Inspirando-se em pesquisas e propostas de trabalho da Escola de Genebra e, em particular, na reflexão de Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, a Olimpíada se organiza com seqüências de atividades – de diferentes tipos e níveis de complexidade – sistematizadas como oficinas e, por isso mesmo, orientadas para um conjunto bastante coeso de objetivos, por exemplo: (re)conhecer o plano geral do texto de um artigo de opinião; identificar as situações de comunicação próprias das memórias literárias etc.
3. As teorias de Lev S. Vygotsky relativas à aprendizagem
As oficinas propostas pela Olimpíada supõem aprendizes que, no contexto das oficinas, podem constituir-se como sujeitos ativos de sua própria aprendizagem, e não como alunos passivos cuja tarefa se resuma à assimilação de conteúdos e fórmulas.
Longe de se sobrepor ou de se contrapor quer às orientações oficiais, quer, ainda, à reflexão e à atuação dos docentes, essa fundamentação teórica, assim como a metodologia correspondente, está em sintonia tanto com as demandas da sala de aula quanto com as orientações oficiais para o ensino da língua portuguesa. E não por acaso. É que, tanto quanto os Parâmetros Curriculares Nacionais, os princípios e critérios para a avaliação dos livros didáticos do PNLD, os parâmetros levados em conta para selecionar livros para o PNBE, e até mesmo os descritores com base nos quais se formulam as provas de sistemas de avaliação como o Saresp e o Saeb, a Olimpíada se insere num movimento histórico que costumo chamar de “virada pragmática” no ensino da língua materna (Rangel, 2002).
Exatamente como a expressão sugere, essa virada pode ser caracterizada como uma brusca e radical mudança na concepção tanto do que seja uma língua quanto de como se deve ensinar a língua materna. Apesar de bruscas e radicais, essas mudanças não se deram da noite para o dia. Foram fruto de transformações paulatinas ocorridas em pelo menos dois vastos campos do conhecimento científico diretamente relacionados à educação escolar e ao ensino de línguas.
As mudanças relativas à concepção de língua devem-se à inflexão das ciências da linguagem, desde os anos 1930, para os usos lingüísticos e para a dimensão social e histórica da língua. A concepção de que a língua é, essencialmente, um sistema de signos destinados a representar coisas e ideias passou a ser questionada pelas pesquisas e reflexões que revelavam aspectos antes negligenciados:
- o caráter interacional e comunicacional das línguas – que faz que toda atividade humana tenha o seu lado linguístico;
- seu poder de criar realidades, e não apenas de representá-las – que explica, entre outras coisas, porque o imaginário produzido pela mídia é mais real para o público do que os fatos efetivamente vividos no cotidiano.
Com base nessa investigação da linguagem como uso, e não apenas como sistema de signos, firmou-se a noção de discurso, que podemos entender, genericamente, como “a linguagem posta em ação – e necessariamente entre parceiros” (Benveniste, 1958, p. 284). E essa noção de discurso abriu a reflexão lingüística para o que há, na linguagem, de acontecimento, de (inter)ação e de compromisso social: toda produção linguística é, então, um fato situado no tempo, no espaço e na vida em sociedade. Assim, foi possível, entre outras coisas, entender melhor, nos processos de leitura e escrita, as formas pelas quais os sentidos são (re)construídos pelos parceiros do discurso a partir do texto.
Já as mudanças relativas ao como ensinar devem-se às conquistas propiciadas pelas teorias da aprendizagem, especialmente a partir das grandes sínteses produzidas na década de 1980. Desde então, dispomos de descrições, ou mesmo “modelos”, bastante plausíveis da aprendizagem, tanto no que diz respeito à forma como ela se processa na mente do indivíduo quanto no papel fundamental que o contexto, a cultura, as situações e os esquemas de interação em jogo têm para o sucesso do aprendiz.
Esta é a razão pela qual afirmei que
[...] a história recente da educação pode ser dividida, grosso modo, em dois grandes momentos. O primeiro deles, que chamaremos de tradicional, foi dominado pelas preocupações praticamente exclusivas com o ensino. As grandes questões, para os educadores, eram o que e como ensinar, considerando-se os saberes disponíveis e os objetivos socialmente perseguidos em cada nível de ensino.
No segundo momento, é a aprendizagem, ou melhor, o que já sabemos a respeito dela, que comanda o ensino. Atentos aos movimentos, estratégias e processos típicos do aprendiz numa determinada fase de sua trajetória e num certo contexto histórico e social, os educadores procuram organizar situações e estratégias de ensino o mais possível compatíveis e adequadas. Nesse sentido, o esforço empregado no planejamento do ensino e na seleção e emprego de estratégias didático-pedagógicas em sala de aula acaba tomando o processo da aprendizagem como princípio metodológico de base (Rangel, 2009; com adaptações).
Por todos esses motivos, os objetos de ensino e aprendizagem, no contexto da virada pragmática, têm sido concebidos como procedimentais. Devem-se ensinar usos, orais e escritos, da língua. Não por acaso, tanto os PCN do Ensino Fundamental quanto os princípios e critérios de avaliação de livros didáticos do PNLD definem como objetivo do ensino do português o desenvolvimento da proficiência oral e escrita do aluno e, em particular, sua inserção qualificada no mundo da escrita.
Se retomarmos agora o conjunto deste artigo, veremos facilmente que o projeto da Olimpíada se insere na mesma virada pragmática que dá origem às orientações oficiais para o ensino do português:
- ao eleger o gênero como unidade de trabalho, traz a língua em uso para a sala de aula;
- ao eleger Vygotsky como referência teórica para a sua concepção de ensino e aprendizagem, mostra-se em dia com as conquistas propiciadas pelas pesquisas em aprendizagem;
- ao se organizar em sequências de atividades inspiradas na noção de sequência didática, organiza a leitura, a oralidade e a reflexão sobre a língua e a linguagem em torno das demandas de produção textual geradas por um concurso de redação de escala nacional.Nesse sentido, a Olimpíada constitui, por si só, todo um contexto de uso da escrita.
Participar da Olimpíada não é, portanto, apenas participar de um jogo entre outros, por mais divertidas que as oficinas também possam ser. É, antes de tudo, envolver-se numa proposta de trabalho que pode se constituir, para o professor, como uma referência interessante para, até independentemente do concurso, articular e moldar as atividades de ensino e aprendizagem de língua portuguesa.
Referências
Benveniste, Émile. 1958. “Da subjetividade na linguagem”, in: Problemas de linguística geraI I. 2ª- ed. Campinas: Pontes/Editora da Unicamp, 1988.
Rangel , Egon de Oliveira. “Livro didático de língua portuguesa: o retorno do recalcado”, in: Dionisio, Angela Paiva e Bezerra, Maria Auxiliadora (orgs.). O livro didático de português: múltiplos olhares. 2ª- ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
Rangel , Egon de Oliveira. Para não esquecer: de que se lembrar, na hora de escolher um livro do Guia? Brasília: SEB/MEC, 2009. Mimeo.