Norma culta e língua-padrão - II
M. T. Piacentini
Para os lingüistas, a língua-padrão se estriba nas normas e convenções agregadas num corpo chamado de gramática tradicional e que tem a veleidade de servir de modelo de correção para toda e qualquer forma de expressão lingüística.
Querer que todos falem e escrevam da mesma forma e de acordo com padrões gramaticais rígidos é esquecer-se que não pode haver homogeneidade quando o mundo real apresenta uma heterogeneidade de comportamentos lingüísticos, todos igualmente corretos [não se pode associar “correto” somente a culto].
Em suma: há uma realidade heterogênea que, por abrigar diferenças de uso que refletem a dinâmica social, exclui a possibilidade de imposição ou adoção como única de uma língua-modelo baseada na gramática tradicional, a qual, por sua vez, está ancorada nos grandes escritores da língua, sobretudo os clássicos , sendo pois conservadora. E justamente por se valer de escritores é que as prescrições gramaticais se impõem mais na escrita do que na fala.
“ A cultura escrita, associada ao poder social , desencadeou também, ao longo da história, um processo fortemente unificador (que vai alcançar basicamente as atividades verbais escritas), que visou e visa uma relativa estabilização lingüística, buscando neutralizar a variação e controlar a mudança. Ao resultado desse processo, a esta norma estabilizada, costumamos dar o nome de norma-padrão ou língua-padrão ” (Faraco, Carlos Alberto, “Norma-padrão brasileira”. In Bagno, M. (org.). Lingüística da norma . SP: Loyola, 2002, p.40).
Aryon Rodrigues (in Bagno 2002, p.13) entra na discussão: “ Freqüentemente o padrão ideal é uma regra de comportamento para a qual tendem os membros da sociedade, mas que nem todos cumprem, ou não cumprem integralmente ”. Mais adiante, ao se referir à escola, ele professa que nem mesmo os professores de Língua Portuguesa escapam a esse destino: “ Comumente, entretanto, o mesmo professor que ensina essa gramática não consegue observá-la em sua própria fala nem mesmo na comunicação dentro de seu grupo profissional ” (p. 18).
Vamos ilustrar os argumentos acima expostos. Não há brasileiro – nem mesmo professores de português – que não fale assim:
- Me conta como foi o fim de semana...
- Te enganaram, com certeza!
- Me explica uma coisa: você largou o emprego ou foi mandado embora?
Ou mesmo assim:
- Tive que levar os gatos, pois encontrei eles bem machucados.
- Conheço ela há muito tempo – é ótima menina.
- Acho que já lhe conheço, rapaz.
Então, se os falantes cultos, aquelas pessoas que têm acesso às regras padronizadas, incutidas no processo de escolarização, se exprimem desse modo, essa é a norma culta . Já as formas propugnadas pela gramática tradicional e que provavelmente só se encontrariam na escrita [ conta-me como foi / enganaram-te / explica-me uma coisa / pois os encontrei / conheço-a há tempos / acho que já o conheço ] configuram a norma-padrão ou língua-padrão .
Se para os cientistas da língua, portanto, existe uma polarização entre a norma-padrão (também denominada “norma canônica” por alguns lingüistas) e o conjunto das variedades existentes no Brasil, aí incluída a norma culta , no senso comum não se faz distinção entre padrão e culta. Para os leigos, a população em geral, toda forma elevada de linguagem, que se aproxime dos padrões de prestígio social, configura a norma culta.
Fica evidente em todas as consultas recebidas no saite Língua Brasil que as pessoas transitam pela norma culta e norma-padrão sem fazer distinção entre as duas, pois é realmente tênue a linha demarcatória entre elas.
Sobre a autora:
Maria Tereza de Queiroz Piacentini é catarinense, professora de Inglês e Português, revisora de textos e redatora de correspondência oficial há mais de vinte anosEm 1989 foi responsável pela revisão gramatical da Constituição do Estado de Santa Catarina e no ano seguinte publicou artigos sobre questões vernáculas em diversos jornaisRetoma agora a publicação de colunas semanais com temas atualizados, em vista da experiência adquirida e das inúmeras consultas que lhe têm feito pessoas de todo o País depois que lançou o livro Só Vírgula Método fácil em 20 lições (UFSCar, 1996, 164p.)Também teve publicados, em 1986, dez módulos da Instituição Técnica Programada ITP, Português para Redação, edição esgotada.
Hompege: www.linguabrasil.com.br
BAGNO, Marcos. A norma oculta - língua & poder na sociedade brasileira. 2ª ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. ISBN: 85-88456-12-5, p. 194.
Sem dúvida, Marcos Bagno vem, a cada dia, se destacando mais no meio lingüístico com seus vorazes ataques aos preconceitos lingüísticos promovidos no cotidiano pelas grandes gramáticas e seus autores, que difundem há muito tempo os preceitos dos antigos gramáticos gregos e não parecem entender as mudanças naturais da língua. Desde 1997, o autor vem mantendo seus escritos atualizados com diversificada publicação na área da Lingüística, publicando, pelo menos, um livro por ano. Sua literatura acadêmica está comprometida com debates acerca do "preconceito lingüístico", e assim continua fazendo com mais esta publicação: A norma oculta.
Nessa obra o autor discute conceitos, revela tratamentos preconceituosos na mídia, faz uma viagem histórica importante pela língua portuguesa vinda d'além mar e, por fim, intensifica a sua luta contra o preconceito lingüístico propondo uma gramática do português brasileiro.
O livro está dividido em cinco grandes e principais blocos (Prólogo; capítulos 1, 2 e 3; Epílogo). E como diz o próprio editor: "A norma oculta desvenda o jogo ideológico por trás da defesa de um conjunto padronizado de regras lingüísticas, retira o disfarce de uma discriminação que é, em tudo, social, ao demonstrar que a própria negação da existência do preconceito lingüístico é prova mais do que eloqüente de que as coisas não podem seguir como estão".
Agora passemos a analisar cada um dos grandes blocos do livro de forma resumida.
Prólogo: mídia, preconceito e revolução
O autor organiza suas idéias relembrando, inicialmente, o lingüista britânico James Milroy, que diz: "... o último baluarte da discriminação social explícita continuará a ser o uso que uma pessoa faz da língua" (p.13). E a seguir cita trechos da colunista política do Jornal do Brasil, Dora Kramer, em 10/11/2002, sobre os "crassos e constantes erros de português" do presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Ou seja, um assunto que sempre esteve à tona em todas as eleições presidenciais, desde que o operário Lula se candidatou (1989, 1994 e 1998). E nem mesmo com sua vitória tal marca preconceituosa deixou ou deixará de existir na mídia.
Também deixa claro o autor, depois de tanto tempo pesquisando e discutindo sobre preconceito lingüístico, que, na verdade, chegou à conclusão que o preconceito é social. Lamenta que a língua, apesar de uma atividade social, ainda é vista como algo desordenado, sem sentido ou sem valor, quando seu usuário não obedece aos preceitos normativos da gramática, que é a forma a que reduziram a língua. Ou seja, a língua é a norma, é a gramática.
Bagno passa a fazer uma análise crítica do próprio texto da colunista Dora Kramer, evidenciando o quanto suas informações estão defasadas e equivocadas quanto aos conceitos empregados e o que se vem implementando nas escolas hoje. Cita, inclusive, exemplos retirados do próprio texto da colunista e tantos outros de diversos jornais que demonstram impropriedades ou "erros", como cita a colunista. No entanto, demonstra cientificamente que são casos tão freqüentes no uso da língua que não deveriam ser tratados como erros, mas sim como regras.
Quanto ao presidente Lula e a muitos cidadãos brasileiros, ele resume: "Lula é um usuário extremamente competente dos múltiplos gêneros discursivos que tem à sua disposição - e este é o verdadeiro significado de saber 'falar bem' uma língua" (p. 36).
Capítulo um: Por que "norma"? Por que "culta"?
O autor inicialmente questiona a que tipo de norma culta se referem os que direta ou indiretamente lidam com a língua portuguesa, já que há dois sentidos para ela: 1. o que é normal, freqüente e habitual ou 2. o que é normativo, elaborado, regra imposta.
Normalmente, o sentido 2 é o mais usado e difundido, pois é o que "tem mais ampla circulação na sociedade", é o "senso comum". Segundo o autor, é mais um preconceito do que um conceito, pois trata a língua como sendo única e estática, havendo, portanto, somente uma maneira "certa" de se falar ou de se escrever. Fica parecendo que o modelo de língua é o da literatura. No entanto, sabe-se que há muito mais que a literatura escrita e que o gravador, a televisão e o rádio tem muito mais influência na vida das pessoas do que as obras literárias dos grandes autores.
A acepção 1 refere-se à linguagem concretamente empregada pelos cidadãos que pertencem aos segmentos mais favorecidos da nossa população.Ou seja, é um termo técnico usado para designar formas lingüísticas existentes na realidade social.
O autor propõe novas nomenclaturas, tendo em vista alguns impasses para o uso de norma culta.
a) Norma-padrão: para designar o modelo ideal de língua; algo que está fora e acima da atividade lingüística dos falantes.
b) Variedades de prestígio ou variedades prestigiadas: para designar as variedades lingüísticas faladas pelos cidadãos com alta escolarização e vivência urbana.
c) Variedades estigmatizadas: para designar as variedades lingüísticas que caracterizam os grupos sociais desprestigiados do Brasil.
Capítulo dois: Um pouco de história: o fantasma colonial & e a mudança lingüística
Continua o autor, neste capítulo, evidenciando os problemas recorrentes no Brasil do preconceito lingüístico, enraizados em muitos de nossos cidadãos, principalmente da elite nacional, pois é dela que surgem as duas direções do preconceito: um é de "dentro da elite para fora", enquanto o outro é "de dentro da elite para ao redor de si mesma" (p.76).
Também neste capítulo traça um percurso histórico interessante desde o período colonial, em que a língua portuguesa não era maioria no território nacional, até os dias atuais, com a existência do poder da mídia. Mantendo, inclusive a crítica aos meios de comunicação que contribuem para o alastramento do preconceito lingüístico.
Capítulo três: Por uma gramática do português brasileiro
Demonstra neste capítulo o autor a sua preocupação em se elaborar uma gramática do português brasileiro, pois só traduzindo em normas e regras esse linguajar do dia-a-dia que, talvez, houvesse uma aceitação da palavra dos pesquisadores lingüistas.
Não deixa de refazer sua crítica à gramática normativa, que recorre somente às questões de certo e errado com caráter prescricional, não se preocupando com uma análise total da obra literária para realmente admitir que neste texto as regras funcionam mesmo. Ou seja, não basta tirar alguns exemplos, que são modelos da norma padrão, e deixar de lado todo o restante da obra. As gramáticas normativas, segundo o autor, optam pelos exemplos que, de antemão, consideram bons e bonitos.
Por isso clama pela produção de dois tipos de gramática: a prescritiva e a de referência.
Epílogo: Norma [o]culta, a gramática não-escrita
Com muita propriedade, o autor, nesta conclusão, volta mais uma vez seus olhos para a maneira como as pessoas vêem a norma culta. Algo intransponível, de difícil acesso e "garantia suficiente para a inserção do indivíduo na categoria dos que podem falar; dos que sabem falar, do que têm direito à palavra" (p. 191). Enquanto, na verdade, sabe-se que a discriminação, de fato, é social. Não basta o domínio da norma-padrão para ser aceito na sociedade e não ser discriminado, pois as variantes de cor da pele, sexo, modo de se vestir etc. são mais importantes que qualquer diploma.
domingo, 6 de setembro de 2009
terça-feira, 1 de setembro de 2009
sexta-feira, 28 de agosto de 2009
GÊNERO TEXTUAL - CRÔNICA
O gênero textual crônica
Autora: Heloisa Amaral*
Fonte: Almanaque na Ponta do Lápis Nº 10
A palavra “ crônica”, em sua origem, está associada à palavra grega “khrónos”, que significa tempo. De khrónos veio chronikós, que quer dizer “relacionado ao tempo”. No latim existia a palavra “chronica”, para designar o gênero que fazia o registro dos acontecimentos históricos, verídicos, numa seqüência cronológica, sem um aprofundamento ou interpretação dos fatos. Como se comprova pela origem de seu nome, a crônica é um gênero textual que existe desde a Idade Antiga e vem se transformando ao longo do tempo. Justificando o nome do gênero que escreviam, os primeiros cronistas relatavam, principalmente, aqueles acontecimentos históricos relacionados a pessoas mais importantes, como reis, imperadores, generais etc.
A crônica contemporânea é um gênero que se consolidou por volta do século XIX, com a implantação da imprensa em praticamente todas as partes do planeta. A partir dessa época, os cronistas, além de fazerem o relato em ordem cronológica dos grandes acontecimentos históricos, também passaram a registrar a vida social, a política, os costumes e o cotidiano do seu tempo, publicando seus escritos em revistas, jornais e folhetins. Ou seja, de um modo geral, importantes escritores começam a usar as crônicas para registrar, de modo ora mais literário, ora mais jornalístico, os acontecimentos cotidianos de sua época , publicando-as em veículos de grande circulação.
Os autores que escrevem crônicas como gênero literário, recriam os fatos que relatam e escrevem de um ponto de vista pessoal, buscando atingir a sensibilidade de seus leitores. As que têm esse tom chegam a se confundir com contos. Embora apresente característica de literatura, o gênero também apresenta características jornalísticas: por relatar o cotidiano de modo conciso e de serem publicadas em jornais, as crônicas têm existência breve, isto é, interessam aos leitores que podem partilhar esses fatos com os autores por terem vivido experiências semelhantes.
As características atuais do gênero, porém, não estão ligadas somente ao desenvolvimento da imprensa. Também estão intimamente relacionadas às transformações sociais e à valorização da história social, isto é, da história que considera importantes os movimentos de todas as classes sociais e não só os das grandes figuras políticas ou militares. No registro da história social, assim como na escrita das crônicas, um dos objetivos é mostrar a grandiosidade e a singularidade dos acontecimentos miúdos do cotidiano.
Ao escrever as crônicas contemporâneas, os cronistas organizam sua narrativa em primeira ou terceira pessoa, quase sempre como quem conta um caso, em tom intimista. Ao narrar, inserem em seu texto trechos de diálogos, recheados com expressões cotidianas.
Escrevendo como quem conversa com seus leitores, como se estivessem muito próximos, os autores os envolvem com reflexões sobre a vida social, política, econômica, por vezes de forma humorística, outras de modo mais sério, outras com um jeito poético e mágico que indica o pertencimento do gênero à literatura.
Assim, uma forte característica do gênero é ter uma linguagem que mescla aspectos da escrita com outros da oralidade. Mesmo quando apresenta aspectos de gênero literário, a crônica, por conta do uso de linguagem coloquial e da proximidade com os fatos cotidianos, é vista como literatura “menor”. Ao registrar a obra de grandes autores, como Machado, por exemplo, os críticos vêem em seus romances como as verdadeiras obras de arte e as crônicas como produções de segundo plano. Essa classificação como gênero literário menor não diminui sua importância. Por serem breves, leves, de fácil acesso, envolventes, elas possibilitam momentos de fruição a muitos leitores que nem sempre têm acesso aos romances.
No Brasil, a partir da segunda metade do século XIX, muitos autores famosos passaram a escrever crônicas para folhetins. Coelho Neto, José de Alencar, Machado de Assis estavam entre aqueles que sobreviviam do jornalismo enquanto criavam seus romances.
Os cronistas, atualmente, são numerosos e costumam ter, cada um deles, seus leitores fiéis. Hoje, os cronistas nem sempre são romancistas que escrevem crônicas para garantir sua sobrevivência. Há aqueles que vêm do meio jornalístico ou de outras mídias, como rádio e TV. Por isso, a publicação do gênero também ocorre em meios diversificados: há cronistas que lêem suas crônicas em programas de TV ou rádio e outros que as publicam em sites na internet.
Pelo fato dos autores serem originários de diferentes campos de atividade e de publicarem seus textos em várias mídias, as crônicas atuais apresentam marcas dessas atividades. Por isso, há, atualmente, diferentes estilos de crônicas, associados ao perfil de quem as escreve. Todos os estilos, porém, acabam por encaixar-se em três grandes grupos de crônicas: as poéticas, as humorísticas e as que se aproximam dos ensaios. Estas últimas têm tom mais sério e analisam fatos políticos, sociais ou econômicos de grande importância cultural.
*Heloísa Amaral é mestre em educação, autora do Caderno do Professor - Orientação para produção de textos - Pontos de vista
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Autora: Heloisa Amaral*
Fonte: Almanaque na Ponta do Lápis Nº 10
A palavra “ crônica”, em sua origem, está associada à palavra grega “khrónos”, que significa tempo. De khrónos veio chronikós, que quer dizer “relacionado ao tempo”. No latim existia a palavra “chronica”, para designar o gênero que fazia o registro dos acontecimentos históricos, verídicos, numa seqüência cronológica, sem um aprofundamento ou interpretação dos fatos. Como se comprova pela origem de seu nome, a crônica é um gênero textual que existe desde a Idade Antiga e vem se transformando ao longo do tempo. Justificando o nome do gênero que escreviam, os primeiros cronistas relatavam, principalmente, aqueles acontecimentos históricos relacionados a pessoas mais importantes, como reis, imperadores, generais etc.
A crônica contemporânea é um gênero que se consolidou por volta do século XIX, com a implantação da imprensa em praticamente todas as partes do planeta. A partir dessa época, os cronistas, além de fazerem o relato em ordem cronológica dos grandes acontecimentos históricos, também passaram a registrar a vida social, a política, os costumes e o cotidiano do seu tempo, publicando seus escritos em revistas, jornais e folhetins. Ou seja, de um modo geral, importantes escritores começam a usar as crônicas para registrar, de modo ora mais literário, ora mais jornalístico, os acontecimentos cotidianos de sua época , publicando-as em veículos de grande circulação.
Os autores que escrevem crônicas como gênero literário, recriam os fatos que relatam e escrevem de um ponto de vista pessoal, buscando atingir a sensibilidade de seus leitores. As que têm esse tom chegam a se confundir com contos. Embora apresente característica de literatura, o gênero também apresenta características jornalísticas: por relatar o cotidiano de modo conciso e de serem publicadas em jornais, as crônicas têm existência breve, isto é, interessam aos leitores que podem partilhar esses fatos com os autores por terem vivido experiências semelhantes.
As características atuais do gênero, porém, não estão ligadas somente ao desenvolvimento da imprensa. Também estão intimamente relacionadas às transformações sociais e à valorização da história social, isto é, da história que considera importantes os movimentos de todas as classes sociais e não só os das grandes figuras políticas ou militares. No registro da história social, assim como na escrita das crônicas, um dos objetivos é mostrar a grandiosidade e a singularidade dos acontecimentos miúdos do cotidiano.
Ao escrever as crônicas contemporâneas, os cronistas organizam sua narrativa em primeira ou terceira pessoa, quase sempre como quem conta um caso, em tom intimista. Ao narrar, inserem em seu texto trechos de diálogos, recheados com expressões cotidianas.
Escrevendo como quem conversa com seus leitores, como se estivessem muito próximos, os autores os envolvem com reflexões sobre a vida social, política, econômica, por vezes de forma humorística, outras de modo mais sério, outras com um jeito poético e mágico que indica o pertencimento do gênero à literatura.
Assim, uma forte característica do gênero é ter uma linguagem que mescla aspectos da escrita com outros da oralidade. Mesmo quando apresenta aspectos de gênero literário, a crônica, por conta do uso de linguagem coloquial e da proximidade com os fatos cotidianos, é vista como literatura “menor”. Ao registrar a obra de grandes autores, como Machado, por exemplo, os críticos vêem em seus romances como as verdadeiras obras de arte e as crônicas como produções de segundo plano. Essa classificação como gênero literário menor não diminui sua importância. Por serem breves, leves, de fácil acesso, envolventes, elas possibilitam momentos de fruição a muitos leitores que nem sempre têm acesso aos romances.
No Brasil, a partir da segunda metade do século XIX, muitos autores famosos passaram a escrever crônicas para folhetins. Coelho Neto, José de Alencar, Machado de Assis estavam entre aqueles que sobreviviam do jornalismo enquanto criavam seus romances.
Os cronistas, atualmente, são numerosos e costumam ter, cada um deles, seus leitores fiéis. Hoje, os cronistas nem sempre são romancistas que escrevem crônicas para garantir sua sobrevivência. Há aqueles que vêm do meio jornalístico ou de outras mídias, como rádio e TV. Por isso, a publicação do gênero também ocorre em meios diversificados: há cronistas que lêem suas crônicas em programas de TV ou rádio e outros que as publicam em sites na internet.
Pelo fato dos autores serem originários de diferentes campos de atividade e de publicarem seus textos em várias mídias, as crônicas atuais apresentam marcas dessas atividades. Por isso, há, atualmente, diferentes estilos de crônicas, associados ao perfil de quem as escreve. Todos os estilos, porém, acabam por encaixar-se em três grandes grupos de crônicas: as poéticas, as humorísticas e as que se aproximam dos ensaios. Estas últimas têm tom mais sério e analisam fatos políticos, sociais ou econômicos de grande importância cultural.
*Heloísa Amaral é mestre em educação, autora do Caderno do Professor - Orientação para produção de textos - Pontos de vista
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terça-feira, 25 de agosto de 2009
sábado, 15 de agosto de 2009
CAPACITAÇÃO DA 2ª ETAPA GESTAR II CUIABÁ DE 10 A 14 DE AGOSTO DE 2009
GRANDIOSÍSSIMO PROFESSOR MAURICIO
sexta-feira, 14 de agosto de 2009
TESTE CANAIS DA COMUNICAÇÃO
MINHA AMIGA ROSI E SUA FAMILIA
TESTE
IDENTIFICAÇÃO DE CANAIS COMUNICAÇÃO
Conhecendo o canal de Comunicação que você usa
com maior intensidade, você terá mais habilidade
para aumentar o poder de sua Comunicação. Res –
ponda às perguntas deste teste, escolhendo uma res-
posta (a, b, ou c) para cada item, e depois faça sua
própria avaliação.
1. Eu gostaria mais de fazer este teste...
a) verbalmente
b) por escrito
c) realizando tarefas
2. Para me agradar, é só me dar algo...
a) útil
b) sonoro
c) bonito
3. Eu tenho mais facilidade em recordar nas pessoas...
a) a fisionomia
b) o nome
c) as atitudes
4. Aprendo mais facilmente...
a) lendo
b) fazendo
c) escutando
5. Atividades que mais me atraem...
a) música / oratória
b) fotografia /pintura
c) escultura / dança
6. Na maioria dos momentos, eu prefiro...
a) fazer
b) escutar
c) observar
7. Recordando os momentos felizes, me
vêm à mente...
a) as cenas
b) os sons
c) as sensações
8) Durante minhas férias, gosto de...
a) repousar
b) participar de atividades físicas
c) viajar
9. Valorizo nas pessoas principalmente..
a) o que elas dizem
b) o que elas fazem
c) a aparência
10. Acho que alguém gosta de mim quando...
a) me faz elogios
b) me dá presentes
c) tem atitudes positivas comigo
11. Das três ações seguintes, prefiro...
a) movimentar
b) sintonizar
c) focalizar
12.Valorizo mais...
a) a coordenação
b) o aspecto
c) o ritmo
13.Meu carro preferido tem que ser...
a) confortável
b) charmoso
c) silencioso
14.Quando me interesso por alguma coisa, procuro...
a) olhar bem
b) ouvir com atenção
c) participar
15.Para decidir, utilizo mais...
a) o que escuto
b) o que sinto
c) o que vejo
16.O que mais me incomoda é...
a) luminosidade forte
b) roupa desconfortável
c) o que vejo
17.Qualidade que me agrada:
a) colorido
b) afinado
c) saboroso
18. Características fundamentais numa peça de teatro:
a) eloqüência / texto
b) gesticulação / movimento
c) iluminação / cenário
19.Meu passatempo favorito é:
a) dançar ou fazer exercícios
b) observar o belo
c) ouvir sons harmoniosos
20.Programa que eu escolheria com mais gosto:
a) ir a um concerto
b) visitar uma exposição
c) ir a um parque de diversões
FOLHA DE RESPOSTA
1- b a c
2- c b a
3- a b c
4- a c b
5- b a c
6- c b a
7- a b c
8- c a b
9- c a b
10- b a c
11- c b a
12- b c a
13- b c a
14- a b c
15- c a b
16- a c b
17- a b c
18- c a b
19- b c a
20- b a c
Soma dos
Itens assinalados:
x5 x5 x5
_____% _____% _____%
Visual Aditivo Sinestésico
Seu resultado indica seu canal de Comunicação / Percepção predominante. O resultado menor mostra em que aspectos você poderia melhorar em sua comunic ação com as pessoas. Usando bem seu principal meio de Comunicação e aprimorando os outros, você poderá aumentar bastante o seu potencial comunicativo.
Lembre-se: o bom comunicador precisa falar (e captar) as três linguagens simultaneamente: ser “poliglota”, mesmo falando um só idioma!
quarta-feira, 29 de julho de 2009
sábado, 25 de julho de 2009
Ensino de gênero e processo de textualização
Linguagem escrita e operações de textualização: uma perspectiva longitudinal
Cancionila Janzkovski Cardoso – UFMT
A indagação sobre o processo de aprendizagem da escrita que pretendo desenvolver neste trabalho está apoiada no pressuposto, resultado de pesquisas sobre a gênese e o uso de signos, de que a fala predomina e modela a vida interior, influenciando toda a dimensão simbólica do ser humano. Desse modo, a compreensão da linguagem escrita é efetuada, primeiramente, através da linguagem falada; no entanto, gradualmente essa via é reduzida, abreviada, e a linguagem falada desaparece como elo intermediário. (Vygotsky, 1984:131).
A partir desse pressuposto mais geral, e no intuito de aprofundar o estudo deste processo, Schneuwly formula a sua hipótese central: a produção de textos escritos pressupõe a transformação de um sistema já existente, a linguagem oral, pela diversificação e complexificação de operações de linguagem de diferentes níveis para situações de comunicação cada vez mais complexas. (Schneuwly, 1988:50).
Para este autor, aprender a produzir textos escritos implica sempre aprender a agir linguageiramente em situações novas.(op. cit.). Do ponto de vista psicológico trata-se de fazer funcionar e dominar nas diferentes situações de comunicação escrita dois processos: a) a planificação auto-gerada do texto; b) a instauração de uma relação mediata em relação à situação material de produção. No que concerne ao primeiro, é necessário compreender que o controle e a gestão da produção não se ancoram mais na análise da produção de linguagem na situação; é necessário desenvolver uma instância de controle e de gestão autônoma, permanente, que funcionará durante toda a produção do texto. Igualmente, o outro processo implica que o cálculo e a criação das origens textuais (temporais, espaciais, argumentativas) funcionam independente da situação particular. No nível psicológico trata-se de um funcionamento que exige a criação de novas instâncias de cálculo, de gestão e de controle, que já se encontram de maneira rudimentar nas situações ligadas ao uso da oralidade. Trata-se de conceber a linguagem escrita como a álgebra da linguagem (Vygotsky), cuja apropriação permite à criança ascender ao plano abstrato e mais elevado da linguagem, ao mesmo tempo que reorganiza o sistema psíquico anterior da linguagem oral.
A tese desenvolvida pelo autor é a de que "o gênero discursivo é uma ferramenta" de desenvolvimento de capacidades individuais. (Schneuwly, 1998:157). Retomando a noção de gênero na perspectiva de Bakhtin, o autor assim a resume: (i) cada esfera de trocas elabora tipos relativamente estáveis de enunciados: os gêneros; (ii) três elementos os caracterizam: conteúdo temático – estilo – construção composicional; (iii) a escolha de um gênero se determina pela esfera, as necessidades da temática, o conjunto dos participantes e a vontade enunciativa ou intenção do locutor. (Schneuwly, 1998;159/160).
Depreende, assim, desta definição três elementos centrais: (i) a elaboração de uma base de orientação para uma ação de linguagem (tendo em vista objetivo, destinatários, conteúdo); (ii) esta base conduz a escolha de um gênero no interior de um conjunto de possíveis; (iii) mesmo "mutáveis, flexíveis", os gêneros definem o que é dizível (e inversamente, o que está por se dizer define a escolha de um gênero); eles têm um plano composicional, ou seja, uma certa estrutura definida por sua função; eles são caracterizados por um estilo, que é necessário caracterizar não como efeito da individualidade, mas como elemento de um gênero.
Unidades lingüísticas: marcas da estrutura textual
Considerando os muitos trabalhos existentes sobre a linguagem escrita das crianças, e em especial os da psicologia cognitiva, Schneuwly (1988:55), embora reconheça os avanços proporcionados por essas pesquisas, caracteriza esses avanços como a ponta do iceberg do processo de escritura, propondo-se a evidenciar as múltiplas operações sobre as quais se apoiam os processos conscientes. A partir da hipótese de que esses processos se desenvolvem, mas também se transformam, esse autor pretende demonstrar como o desenvolvimento de mecanismos de controle globais depende, em grande parte, da apropriação de técnicas e de meios de linguagem diferenciados. Para ele a estrutura subjacente ao funcionamento da escritura pode tornar-se visível com a descrição e a análise das técnicas e dos meios de linguagem, exatamente no único nível que nos é acessível, ou seja, por meio das unidades lingüísticas utilizadas nos textos.
Entendo que essa via de análise da produção escrita - nova e pouco explorada - que operacionaliza o conceito de mediação semiótica por meio das unidades lingüísticas textuais, pode revelar-se muito fecunda, tanto do ponto de vista teórico quanto prático. Teoricamente: porque concebe a linguagem escrita como construção social balizada por inúmeros fatores - as práticas de escrita de uma determinada sociedade, as origens interpsicológicas do processo, as relações semióticas que tornam possível o acesso à linguagem e, ainda, explicam prováveis reestruturações do funcionamento psíquico em seu conjunto. Praticamente: porque ao desvendar processos e descortinar as operações de textualização pode instrumentalizar os professores a interferir de forma mais produtiva na área da produção textual que é em nossos dias, ao mesmo tempo, a mais requisitada em termos de ensino e a mais frágil em termos de formação profissional.
No trabalho empírico que se segue, à luz das pesquisas já citadas, tentarei explicitar o funcionamento de uma unidade lingüística, traço de operações de textualização, em textos narrativos: a pontuação. A escolha dessas marcas que aparecem na superfície textual está vinculada à hipótese de que elas se constituem, mesmo nos primeiros textos infantis, em indicadores da estrutura hierárquica dos textos. Sua apreensão traduz formas de planificação cada vez mais sofisticadas.
Nesse sentido, para explorar do ponto de vista desenvolvimental a capacidade em aplicar operações textuais complexas e, notadamente, intervir como enunciador em um texto, utilizei um conjunto de quatro textos narrativos, que contempla quatro anos de escolarização de uma criança.
A hipótese que sustenta a análise é a de que o caráter narrativo do texto se manifesta por uma centração do autor sobre um ponto de vista único que facilita a seleção das informações e de um agenciamento particular dos encadeamentos das informações. Isso se manifesta em diversos níveis: na estrutura do texto; nos tipos de relações estabelecidas entre os diferentes elementos do texto; nas intervenções diretas do enunciador no texto. O assumir o ponto de vista narrativo supõe uma capacidade de planificação textual relativamente desenvolvida e uma capacidade de distanciação em relação ao texto. Estas capacidades existem em menor escala no início do processo de escolarização e vão-se ampliando em quantidade e importância, mostrando o processo de apreensão de novas possibilidades da língua.
Linearização e segmentação
Todo discurso remete a um referente (aquilo que é descrito ou relatado ou argumentado) que é objeto de uma representação mental do emissor da mensagem. Esta representação mental - "modelo de situação" (Van Dijk & Kintsch, 1992) - é sempre multidimensional. As operações cognitivo-lingüísticas desencadeadas no momento da produção de um texto, seja ele oral ou escrito, devem tomar uma forma estritamente linear e dependente do tempo: devem se materializar em unidades lingüísticas e, em um dado momento, uma só informação pode ser emitida. O problema essencial com o qual se debate o locutor/escritor é o de compatibilizar a estrutura linear das informações com a estrutura claramente não-linear e multidimensional do modelo mental.
Para Schneuwly nesse nível de funcionamento encontram-se dois processos em forte interação: por um lado a busca e o posicionamento de itens lexicais - a referenciação; por outro lado, a escolha/assunção e o funcionamento de unidades lingüísticas dependentes do co-texto (anáfora, elipse, dêixis) - a textualização.
As operações de textualização-linearização expressam, pois, a materialização do texto, ou seja, a construção efetiva do canal textual, o colocar em frases e em palavras. O autor distingue três tipos de operações de textualização: as operações de conexão/segmentação; as operações de coesão; as operações de modalização. Cada uma delas comporta subconjuntos específicos de operações para realizar a função que lhe é própria e se realiza por meio de categorias particulares de unidades lingüísticas.
Pontuação: valor(es) de sentido
A característica comum das operações de conexão/segmentação é, por um lado, "pontuar" o discurso, dividi-lo em partes e, ao mesmo tempo, funcionar como "cimento" que rejunta as unidades atomizadas resultantes da referenciação; por outro lado, articular essas unidades ao contexto. Sua característica formal é de agir sobre os núcleos predicativos, distribuindo-se, em conseqüência, no nível interproposicional ou predicativo. As unidades essenciais, traços das operações de conexão e de segmentação, são os organizadores textuais e os sinais de pontuação.
Os sinais de pontuação são utilizados, sobretudo, para delimitar ou segmentar as unidades textuais do tamanho da expressão, da proposição, da frase e do parágrafo. A habilidade para efetuar uma segmentação que aumenta a legibilidade do texto produzido é, sem dúvida, uma característica importante de um bom escritor. A utilização do sistema de pontuação está em interação com outros níveis e tipos de operação: com a planificação (fases do texto: ponto, vírgula, ponto e vírgula, dois pontos, alínea) e a ancoragem (níveis de funcionamento do texto: aspas) de uma parte; com a modalização (ainda as aspas, parênteses, reticências, pontos de exclamação e de interrogação) de outra parte. Importante lembrar que essas operações funcionam em dependência estreita com a escolha do destinatário e do objetivo da atividade de linguagem em curso. (Schneuwly, 1988:75).
A hipótese central de Fayol (1997) é a de que existe uma estreita relação entre a estrutura hierárquica do conteúdo de um texto e a pontuação. A pontuação é o indicador de superfície do grau de distância (ou de ligação) entre os constituintes da representação mental subjacente ao texto: quanto mais os estados/acontecimentos seriam intimamente ligados mais raro e mais fraco (i.é., ausência de marca ou vírgula) seria o nível da pontuação; quanto mais os estados/acontecimentos seriam independentes uns dos outros, mais freqüente e mais alto seria o nível da pontuação (i.é., alínea). De fato, ele encontra uma correlação importante entre força de pontuação (alínea, ponto, ponto e vírgula, vírgula) e grau de ruptura entre ações adjacentes: quanto mais forte é a ruptura, mais forte é a pontuação, tanto nos dados com crianças como com adultos.
Essa ferramenta de ordem essencialmente textual, que intervém apenas na escrita (embora possa ser considerada como o equivalente das pausas no desenvolvimento do discurso oral), é definida por Nina Catach como
conjunto de signos visuais de organização e apresentação que acompanham o texto escrito, interiores ao texto e comuns ao manuscrito e ao texto impresso; a pontuação compreende algumas classes de signos gráficos discretos que formam um sistema, completando ou suplementando a informação alfabética.(Catach, 1980:21).
A lista daí decorrente abrange: vírgulas; ponto e vírgula; pontos final, de exclamação e de interrogação; reticências; dois pontos; aspas; travessão; parênteses; colchetes; alíneas; itálicos; sublinhado; asteriscos.
Resumindo, temos dois aspectos a considerar como função das unidades de pontuação: colocar em evidência quem fala no texto (no diálogo, nas citações, etc.) e organizar o conjunto do texto no nível global (partes do texto) e naquele da unidade de base do texto: a frase.
Levando-se em conta a função das marcas, sua freqüência, natureza e posicionamento, pode-se levantar a hipótese de que a utilização de sinais de pontuação traduz a intenção das crianças no sentido de intervir em seus próprios textos.
4. Pontuando ao longo do tempo: uma complexa conquista
Apurar o olhar para um processo individual pode ser esclarecedor. A escolha recaiu em Paulo tendo em vista que seu processo é particularmente interessante, por ter como característica um ponto de partida médio (1ª série) e um ponto de chegada claramente superior (4ª série) ao da maioria das 14 crianças em termos da freqüência da pontuação. Assim, serão analisados quatro textos, produzidos ao longo da 1ª à 4ª série do ensino fundamental: o primeiro texto, destinado aos pais, é uma narrativa de parte do filme "Tempos Modernos" (de Charles Chaplin), elaborado logo após as crianças tê-la assistido e recontado oralmente; o segundo texto é um relato de experiência (um sonho) e tinha a professora/pesquisadora como interlocutora; o terceiro texto é uma narrativa da história "Pinóquio" elaborada para a professora; o quarto texto, dirigido a uma interlocutora distante (professora Magda), é um relato de experiência (a representação de uma peça de teatro), elaborado cinco dias após a apresentação na escola para as crianças menores, fazendo parte, ainda, da situação de produção, uma discussão em sala sobre a experiência vivenciada.
(1) Charles Chaplin
ia uma mulhe e un homem
a mulhe do Chaplin pegou e arrumou
um seviso do gaçon e o garsom ele pode
trabalha aqui sim .
ai né a pulicia pliculando a mulhe do
Chaplins a pulicia foi ai Chaplin e a
mulhe dele fujiu a mulhe do homen
o homen sigurou a porta para pulicia
não pega ele e a mulhe dele .
ai Chaplin derrubou as cadeira ai as
policia cairam nas cadeia e saiu das
cadeiras e o Chaplims pegou e supiu
nas escrada e os polisia supiran
tamben ai as polisias pegou na agansou
ai ele fujiram para rua e voi embora
e a mulher dele fica feliz e foram
embora .
(Paulo, 1ª série)
(2) Texto: Eu gostaria de ganhar um cavalo que o nome dele ia chama chita.
Eu gostaria de ganha
um cavalo.
Eu estava pensando que
eu tava sonhando que
eu estava muntado no
cavalo e ele correndo
comigo.
- Eu falei com o cavalo
chita vamos para ali .
Nos paramos e eu desca-
nssei o cavalo deitou
e dormiu .
Ai ele acordou e
eu e ele fomos lá pra
cima avo .[de novo]
Ai eu acabei a historia
Eu vou da uma lembran-
sinha para meu cavalo
chita eu gostaria
de verdade ganha
um cavalo prá
mim .
(Paulo, 2ª série)
(3) Era uma vez um pai chamado Gepeto
Gepeto vez um buneco de pao.
Quando Gepeto cabou de terminar o
Pinoquio mecheu o nariz , a boca , a perna e
Levantou e andou . quando seu pai
Segurou ele escapou para rua
tinha um quarda orientando o
transito e encontrou o pinoquinho
e puxou seu nariz , e o quarda de
o pinoquinho ao pai , e o pinoquinho
falou .
- Socorro , Socorro , e o
quarda prendeu o pai e ele
pinoquinho ficou fazendo
gagalhada , e rindo , O pai dele
ficou , ficou na cadeia , e depois
o soutou , ficou velhinho , Quan
do chegou en casa o Pinoquinho
disse .
- Não me Pati pai eu peso des-
cupa , agora indiante vou
ficar obidiente , vou estudar
fazer de tudo .
Quando chegou na
escola , o Paulinho disse :
- Pinoquinho vamos ao um
país cheio de brinquedo .
Pinoquinho falou .
- Não posso eu prometi
para meu pai que não vou
taria tarde de mais . Paulinho
disse x - Vamos , ele aceitou
e foi quando chegou lá
apareceu aquele homem falou
- Oba eu vou vender você
para o homem do comer-
cial . Vendeu , o comercial
não queria mais deu
para um homem , ele
Pinoquinho fugiu e
foi para casa .
(Paulo, 3ª série)
(4) Texto = sobre o tiatro
A minha tia Katia falou:
- Vamos fazer um teatro , nos fala
mos:
Vamos professora , fazer o tiatro ,
Vamos .
- Nos estavamos apresentando , para
nos apresentar no dia .
Ficamos apresentando na sala , foi
a maior bagunça .
A professora só falava com Diego
e o Março , O Morlean era outro , mais o Jefer
som , eles eram o mais baguncento da sala.
Ficamos apresentando na sala derrepe-
nte , ficamos todos queto e a professora fal-
ou :
- Vamos aprensentar lá em baixo ,
vamos todos para lá .
Chegou tudo correndo .
A professora falou :
- Mas qui verconha olha a bagun-
ça que vocês estão fazendo , nós falamos :
- A professora manda este dois guri par-
ar de conversar.
Ela falou :
- Vamos, vamos fazer o teatro , o
Diego e o outro Lucas , que eu não contei
no começo , ele ficava bagunçando também
Começando apresentar , vamos .
Chegou a minha hora de falar:
- Você tem pai , mãe , porque fugiu .
Eu falei assim:
- Professora eu só vou falar uma fala
Sim .
Na hora da apresentação eu faltei :
Porque estava estudando para prova .
Ela falou :
- Porque você não veio .
Se não minha mãe ia ficar mais eu
até 3 horas , eu estudando e ela achistindo .
Vi hoje dia 03 de dezembro , chegamos
aqui .
Entramos dentro da sala , Eu não
tia findo , mas eu fiço o dever , o Marcio
não queria , mas eu produzi .
Este texto
é para
Magda
(Paulo, 4ª série)
A análise dos quatro textos de Paulo sugere que as rupturas são cada vez mais pontuadas, à medida que avança o processo de escolarização.
Vejamos. O texto (1), apesar da extensão, está organizado em apenas três blocos de frases, apontando para uma busca inicial de alguma forma de segmentação do discurso e de seu fechamento. O uso da pontuação é, ainda, tímido. Os dois pontos intratextuais separam fases do texto ou conteúdos temáticos relativamente heterogêneos: o homem, a mulher e o serviço de garçon (situação inicial), uso de um ponto; a polícia e a perseguição (complicação e ações), uso de outro ponto; a fuga e o final feliz (resolução e situação final). O ponto final assinala o fechamento do texto. Temos, portanto, pontos situados nos lugares de duas rupturas importantes indicando que as pausas parecem atender mais à necessidade de partição do discurso do que a critérios de ordem sintática.
Quase um ano depois, Paulo produz o texto (2), ainda com o uso da estratégia de formação de blocos de frases, mas bem mais recortado por meio do sistema de pontuação. Nesse sentido, o processo dessa criança evidencia, por um lado, a ampliação na freqüência das marcas de pontuação e, por outro lado, a ampliação na freqüência dos blocos de frases. O número de pontos intrafrásicos utilizados sobe para seis e, como no texto anterior, situam-se em locais de maiores rupturas da trama textual. O primeiro ponto aparece logo após a orientação ou estado inicial. Essa proposição, que resume o relato, é repetida no segundo parágrafo, que também termina com um ponto. A seguir, encontramos um bloco de frases em que aparece um detonador das ações (o sonho) e a descrição de algumas dessas ações - a fase das ações; embora essa fase não esteja encerrada, há, nesse local, uma ruptura na trama textual na medida em que assinala o discurso direto (- Eu falei com o cavalo chita vamos para ali). Na seqüência, outro bloco de frases, descrevendo as ações. O bloco seguinte, iniciado por "Aí" parece inaugurar uma fase nova no relato - resultado, permitindo de certa forma que ele se encerre. Esse bloco encontra-se separado do estado final, ou coda, em que Paulo, ao mesmo tempo em que lexicaliza o seu retorno à perspectiva do aqui e agora, rompendo assim, com o desenvolvimento dos inter-acontecimentos (Aí eu acabei a história), volta ao mundo relatado oferecendo uma "lembrancinha" para o "seu cavalo".
Desse modo, a comparação dos textos (1) e (2) indica que, além das rupturas serem mais pontuadas no segundo ano de escolarização, são também mais pontuadas que outras passagens que marcam a continuidade de estados ou ações (por exemplo, Nos paramos e eu descanssei o cavalo deitou e dormiu).
Importante, ainda, ressaltar que cada um dos cinco blocos de frases, terminado por um ponto, representa um parágrafo formalmente assinalado (recuo na linha + letra maiúscula). Há, igualmente, uma tentativa de indicar o discurso direto (parágrafo + travessão), tentativa essa que é frustrada, do ponto de vista formal, mas que testemunha, os ensaios que a criança faz ao interagir com esse subsistema da escrita. Estas características marcam o segundo ano escolar como um momento importante na ampliação do sistema de pontuação, bem como, na sua normalização.
O texto (3) reafirma as considerações anteriores no que concerne a relação entre, de um lado, a expansão textual e a ampliação na freqüência das marcas e, de outro lado, o processo de escolarização. Cresce neste texto o número de pontos interfrásicos (9) e o número de blocos de frases (10). Há, ainda, a diversificação das marcas, com o aparecimento de dois pontos, travessões e vírgulas. O número de blocos de frases é, mais uma vez, coincidente com o número de parágrafos, fato que ilustra que esses últimos somam-se aos pontos para marcar os lugares de rupturas importantes no texto.
Assim, as mesmas observações a respeito da pontuação localizada nos locais de maiores rupturas do texto são válidas aqui, sendo, portanto, desnecessário insistir na análise. Por isso, passarei aos aspectos inéditos apresentados nessa produção.
Se olharmos o contexto de aparição dos pontos, nos renderemos à evidência de que estes situam-se, com raras exceções, no final das frases (simples ou complexas). Isso leva a pensar que as crianças são movidas por critérios sintáticos. Se assim fosse, todas as frases teriam necessariamente um ponto em seu final, o que não é confirmado pelo corpus. Pelo contrário: a frase tem um ponto se se encontra em um ponto de ruptura do texto, e não tem, quando não há ruptura. Aqui, mais uma vez, fica evidenciado que o ponto não é colocado em função de critérios sintáticos (delimitação da unidade frase), mas em função da estrutura do conteúdo. As partes dos textos parecem corresponder a momentos de ruptura na atividade de linguagem no nível da planificação e da gestão do texto. Schneuwly imagina esse procedimento como
um processo em anéis: sob o domínio de um objetivo geral [narrar uma história, por ex.], o aluno instancia uma primeira etapa e escreve, instancia uma segunda etapa e escreve, etc., com um mínimo de planificação global e de tomada em consideração do texto já escrito. Pode-se dizer que a gestão do texto é essencialmente cognitiva, definida pelo conteúdo do texto preestruturado em memória. O ponto aparece, desse modo, como o traço de rupturas do processo de produção textual. (grifos do autor). (Schneuwly, 1988:82).
Desse modo, encontram-se aqui delineadas duas formas de determinação para a utilização do ponto: por um lado, a forma frásica, dependente de operações de referenciação e de operações de conexão; de outro lado, as operações de planificação indicando que mudanças importantes no nível do conteúdo aumentam a probabilidade de utilização de pontos.
Nesse contexto, o aparecimento dos dois pontos é um outro aspecto a ser analisado. Note-se que Paulo sinaliza o discurso direto, por três vezes, com o ponto interfrásico (+ parágrafo, travessão, letra maiúscula). Em uma passagem, no entanto, aparecem os dois pontos, acompanhados dos outros elementos indicadores da fala do personagem. O mesmo discurso direto, em outra passagem, não é assinalado por qualquer ponto (mas conserva os outros elementos indicadores da fala). Por fim, na última passagem, vem acompanhado de um traço separador e, na mesma linha, o travessão e a letra maiúscula (Paulinho disse x - Vamos). Essas diferentes tentativas, ao mesmo tempo que corroboram a hipótese da pontuação indicativa de rupturas na trama textual, apontam para um processo de busca, dentro do subsistema, das melhores marcas para indicar os diferentes graus de rupturas.
É precisamente nesse quadro que se inscreve o uso (insistente!) da vírgula neste texto. Para analisar seu papel é necessário distinguir o contexto de sua aparição. A grande maioria das vírgulas usadas por Paulo nesse texto situa-se em lugares em que poder-se-ia esperar um ponto. É o que Schneuwly (1988:86) chama de vírgula interfrásica. Vejamos:
E depois o soutou , ficou velhinho , Quando chegou em casa o Pinoquinho disse.
- Não me Pati pai eu peso descupa , agora indiante vou ficar obidiente , vou estudar
fazer tudo .
(...) Vendeu , o comercial não queria mais deu para um homem , ele o Pinoquinho
fugiu e foi para casa .
Como interpretar esse uso consorciado do ponto e da vírgula? Tudo indica que nesse nível de desenvolvimento a criança elabora uma oposição para o funcionamento do sistema de pontuação: ruptura forte/ruptura fraca. Naqueles locais onde não há uma ruptura forte no nível do conteúdo a unidade frase representa uma unidade textual com ruptura fraca e é separada do que vem em seguida por uma vírgula interfrásica. (Schneuwly, 1988:87). Dessa forma, a criança diversifica as marcas tendo em vista diferentes graus de ligação entre os acontecimentos narrados.
Nesse mesmo contexto, o uso da vírgula aparece, ainda, associado ao conector "e", o que faz supor uma nuança nesse processo:
e encontrou o pinoquinho e puxou seu nariz , e o guarda de o pinoquinho ao pai , e o pinoquinho falou..
Trata-se, ainda, de uma vírgula interfrásica, mas aqui Paulo parece indeciso entre o uso da vírgula, que marcaria uma ruptura, e o uso do conector que religaria as ações mencionadas.
Há evidências de uma complexificação do sistema na medida que aparece a necessidade de segmentação no interior da unidade textual "frase", dando início a uma nova oposição: frase/proposição. Desse modo, a dupla pontos/vírgula se coloca a serviço da organização frásica do texto, em relação evidente com os organizadores textuais (empaquetage aditiva e integrativa): o ponto separa as frases, a vírgula intrafrásica separa as proposições. (Schneuwly, 1988:87).
Quando chegou na escola, o Pinoquinho disse:
Nessa passagem, a vírgula situa-se no interior da frase e a decompõe em proposições com um novo predicativo, evidência de um processo de planificação que incorpora novas relações hierárquicas entre as ações, para além da oposição ruptura forte/ruptura fraca.
Há ainda, outro uso intrafrásico da vírgula: aquele que separa os elementos de uma enumeração:
O pinoquio mecheu o nariz , a boca , a perna
O texto (4) caracteriza-se por uma sensível diminuição no número dos blocos de frases. Da mesma forma, cresce a freqüência e se amplia a variedade das marcas. A oposição ruptura forte/ruptura fraca, marcada respectivamente pelo ponto e pela vírgula, continua presente.
A vírgula aparece em um novo contexto, diferente dos anteriores. Trata-se, na perspectiva de Schneuwly, da vírgula intraproposicional - quando ela separa complementos circunstanciais, aposições, comentários, etc., que não têm uma forma proposicional:
- Vamos , vamos fazer o teatro , o Diego e o outro Lucas , que eu não contei no começo , ele ficava bagunçando também
A utilização dos parágrafos aparece aqui bastante consolidada, correspondendo à função definida nas diversas análises teóricas, ou seja, vinculada à idéia de unidade de informação, muito provavelmente por se tratar de um relato que prioriza o discurso direto. Os diálogos são, assim, em sua maioria representados com dois pontos, alínea, travessão, letra maiúscula.
De resto, no que concerne aos usos do sistema de pontuação, notadamente, do ponto interfrásico, nota-se que há uma aproximação significativa com a forma do adulto escrever, o que induz a constatação da preponderância dos aspectos sintáticos. Ao se analisar um texto nessas condições corre-se o risco de se ver reforçada a idéia de que a aprendizagem do sistema é meramente direcionada por critérios sintáticos. Só uma análise do processo pode elucidar alguns aspectos que aí ficam subsumidos. Isso significa, sem dúvida, um maior domínio dos usos canônicos do sistema de pontuação. Mas significa, igualmente, a existência de fenômenos ainda pouco estudados.
A convivência, por exemplo, da subpontuação e da utilização dos parágrafos é um indicador de que a aparição do ponto nas rupturas fortes do texto não é, simplesmente, o resultado de uma marcação de partes do texto, mas, sobretudo, o efeito de um processo de planificação. Dividir o texto por meio de parágrafos implica na existência de um controle continuado da escrita, não mais somente no nível do encadeamento dos enunciados, mas também no nível de uma estruturação mais global, que permite marcar partes de texto por unidades particulares.(Schneuwly, 1988:85). A utilização do parágrafo deixa de ser estruturada pelo desenvolvimento da produção do texto, tornando-se estruturante, dando uma forma ao texto, marcando as fases do texto. Nesse novo funcionamento, operações de planificação e de conexão/segmentação integram um novo nível de planificação, marcado pelo desaparecimento da dependência direta da pontuação forte e pelo funcionamento dos organizadores textuais para a constituição de unidades textuais do tamanho da frase por "empaquetage" integrativa e aditiva.
Em síntese
A análise revelou que as marcas de pontuação exprimem o grau de ligação entre os acontecimentos. O impacto do grau de ligação é muito importante e, sobretudo, muito precoce: desde a 1ª série a criança utiliza o ponto (final e interfrásico). Trata-se ainda de um emprego solitário, marcado pela ausência de uma oposição que outra marca poderia proporcionar. Assim, a preponderância deste tipo de marca nesta série, em alguma medida relacionada com o parágrafo, tem como função assinalar uma ruptura inter-acontecimento entre dois enunciados sucessivos.
A partir da 2ª série, o paradigma se diversifica, notadamente pela ampliação na freqüência das marcas e pelo aparecimento da tentativa em assinalar o discurso direto.
A 3ª e 4ª série mostram como, gradativamente, esse sistema se expande e se normaliza. Aparecem a vírgula, os dois pontos, o travessão. Isso significa a introdução de um sistema de oposições que parece corresponder ao desenvolvimento de capacidades crescentes para hierarquizar a importância (relativa) de informações no seio de um texto e os usos se aproximam da forma do adulto escrever. Desse modo, a análise do período como um todo revela que a linha evolutiva segue rumo à diversificação e normalização das marcas. Isto, porém, não significa que o processo esteja concluído. Interessante salientar como, especialmente na 4ª série, cresce o uso dos sinais indicadores de diferentes formas de enunciação, em especial os dois pontos. Isto, sem dúvida, reflete formas mais elaboradas de planejamento e evidencia, na superfície textual, as intenções enunciativas do sujeito. O autor assume um ponto de vista enunciativo e é capaz de orquestrar as diferentes vozes no interior do texto. Por outro lado, a interrogação, a exclamação, as aspas, que enriqueceriam essas formas de enunciação, e o ponto e vírgula, que poderia marcar uma nova oposição são os grandes ausente no processo de Paulo, o que evidencia o percurso ainda a ser trilhado.
Vejamos como Schneuwly (1988:83) explica este processo. Seus resultados o levam a concluir que alunos de 10 anos (4ème) pontuam seus textos tendo por base, preponderantemente, as operações de planificação (rupturas, passagens de uma parte do texto a outra aumentam fortemente a probabilidade de utilização dos pontos), em detrimento das operações de referenciação e conexão (forma frásica); nos alunos de 12 e 14 anos (6ème e 8ème), os dois fatores parecem ter um papel importante e independente um do outro; nos adultos, finalmente, não há mais distinção possível entre operações de planificação e de segmentação, no que diz respeito à utilização dos pontos.
O autor atribui essas mudanças a transformações nas operações de planificação e de textualização e, conseqüentemente, em suas relações. Essa transformação é definida como autonomização de níveis, já que, por um lado, a planificação torna-se menos dependente da pré-estruturação cognitiva (macro-estrutura), tornando-se mais planificação super-estrutural, articulada, por intermédio de modelos de linguagem, ao objetivo e ao destinatário e, por outro lado, a textualização, e mais particularmente as operações de conexão e de segmentação, seguem sua própria lógica: formação de unidades textuais do tamanho da proposição, da frase, da alínea, etc., traduzindo assim em outro nível autônomo, escolhas feitas no nível das operações de referenciação e de gestão textual. Nesse nível, o controle da atividade é essencialmente interior, dada a ausência de efeito imediato sobre a situação, o que permite ao autor supor que essa autonomização é, ao mesmo tempo, efeito e pressuposto de um funcionamento monogerado.
Esta análise, como vimos, confirma a linha evolutiva sugerida por Schneuwly, mas possui a singularidade de apresentar os níveis em idades bem mais precoces em relação às avaliadas por este autor. Por exemplo, o aparecimento precoce da vírgula, (desde a 3ª série, 9 anos), a consolidação do parágrafo e ampliação de outras marcas como o travessão e os dois pontos indicadores do discurso direto (na 4ª série, 10 anos) sugerem que o processo de autonomização das operações de planificação pode acontecer mais cedo.
Deste modo, os índices encontrados nos textos, que sugerem um processo de autonomização das operações de planificação mais precoce, são, realmente, uma agradável surpresa revelada pela pesquisa. É evidente que alguns aspectos devem ser ressaltados: o principal deles diz respeito ao tipo de texto: especificidades encontradas por Schneuwly no funcionamento dos textos informativos e argumentativos (por ex., o menor número de vírgulas em textos argumentativos) apareceriam, igualmente, nos textos narrativos? A macro-estrutura da narrativa, com seus encadeamentos de ações, proporcionaria uma aceleração no processo de autonomização progressiva de diferentes instâncias de operações de linguagem? Em segundo lugar, as especificidades, sempre presentes nos processos individuais, sugerem diferenças no processo de apropriação.
Em decorrência disto teríamos, em terceiro lugar, implicações de grande porte para o ensino. Os aspectos aqui trabalhados, e tantos outros que não pude desenvolver, me encaminham para duas ordens de observações. Por um lado, no que diz respeito à apropriação pela criança, a pontuação não me parece ser um subsistema a ser adquirido mais tarde, uma vez que, mesmo estando longe de se realizar sob as formas canônicas, ela se faz presente desde as primeiras tentativas de escrita; e ainda mais que isso, desde as primeiras realizações textuais, função sintagmática, função polifônica e função textual se interpenetram. Por outro lado, essas constatações sugerem o quanto é infundada a prática de intervenção pedagógica no nível de frases, uma vez que só o trabalho com o texto como um todo proporcionará maiores chances de a criança perceber diferentes posicionamentos enunciativos, motivando assim, a pontuação precoce.
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A indagação sobre o processo de aprendizagem da escrita que pretendo desenvolver neste trabalho está apoiada no pressuposto, resultado de pesquisas sobre a gênese e o uso de signos, de que a fala predomina e modela a vida interior, influenciando toda a dimensão simbólica do ser humano. Desse modo, a compreensão da linguagem escrita é efetuada, primeiramente, através da linguagem falada; no entanto, gradualmente essa via é reduzida, abreviada, e a linguagem falada desaparece como elo intermediário. (Vygotsky, 1984:131).
A partir desse pressuposto mais geral, e no intuito de aprofundar o estudo deste processo, Schneuwly formula a sua hipótese central: a produção de textos escritos pressupõe a transformação de um sistema já existente, a linguagem oral, pela diversificação e complexificação de operações de linguagem de diferentes níveis para situações de comunicação cada vez mais complexas. (Schneuwly, 1988:50).
Para este autor, aprender a produzir textos escritos implica sempre aprender a agir linguageiramente em situações novas.(op. cit.). Do ponto de vista psicológico trata-se de fazer funcionar e dominar nas diferentes situações de comunicação escrita dois processos: a) a planificação auto-gerada do texto; b) a instauração de uma relação mediata em relação à situação material de produção. No que concerne ao primeiro, é necessário compreender que o controle e a gestão da produção não se ancoram mais na análise da produção de linguagem na situação; é necessário desenvolver uma instância de controle e de gestão autônoma, permanente, que funcionará durante toda a produção do texto. Igualmente, o outro processo implica que o cálculo e a criação das origens textuais (temporais, espaciais, argumentativas) funcionam independente da situação particular. No nível psicológico trata-se de um funcionamento que exige a criação de novas instâncias de cálculo, de gestão e de controle, que já se encontram de maneira rudimentar nas situações ligadas ao uso da oralidade. Trata-se de conceber a linguagem escrita como a álgebra da linguagem (Vygotsky), cuja apropriação permite à criança ascender ao plano abstrato e mais elevado da linguagem, ao mesmo tempo que reorganiza o sistema psíquico anterior da linguagem oral.
A tese desenvolvida pelo autor é a de que "o gênero discursivo é uma ferramenta" de desenvolvimento de capacidades individuais. (Schneuwly, 1998:157). Retomando a noção de gênero na perspectiva de Bakhtin, o autor assim a resume: (i) cada esfera de trocas elabora tipos relativamente estáveis de enunciados: os gêneros; (ii) três elementos os caracterizam: conteúdo temático – estilo – construção composicional; (iii) a escolha de um gênero se determina pela esfera, as necessidades da temática, o conjunto dos participantes e a vontade enunciativa ou intenção do locutor. (Schneuwly, 1998;159/160).
Depreende, assim, desta definição três elementos centrais: (i) a elaboração de uma base de orientação para uma ação de linguagem (tendo em vista objetivo, destinatários, conteúdo); (ii) esta base conduz a escolha de um gênero no interior de um conjunto de possíveis; (iii) mesmo "mutáveis, flexíveis", os gêneros definem o que é dizível (e inversamente, o que está por se dizer define a escolha de um gênero); eles têm um plano composicional, ou seja, uma certa estrutura definida por sua função; eles são caracterizados por um estilo, que é necessário caracterizar não como efeito da individualidade, mas como elemento de um gênero.
Unidades lingüísticas: marcas da estrutura textual
Considerando os muitos trabalhos existentes sobre a linguagem escrita das crianças, e em especial os da psicologia cognitiva, Schneuwly (1988:55), embora reconheça os avanços proporcionados por essas pesquisas, caracteriza esses avanços como a ponta do iceberg do processo de escritura, propondo-se a evidenciar as múltiplas operações sobre as quais se apoiam os processos conscientes. A partir da hipótese de que esses processos se desenvolvem, mas também se transformam, esse autor pretende demonstrar como o desenvolvimento de mecanismos de controle globais depende, em grande parte, da apropriação de técnicas e de meios de linguagem diferenciados. Para ele a estrutura subjacente ao funcionamento da escritura pode tornar-se visível com a descrição e a análise das técnicas e dos meios de linguagem, exatamente no único nível que nos é acessível, ou seja, por meio das unidades lingüísticas utilizadas nos textos.
Entendo que essa via de análise da produção escrita - nova e pouco explorada - que operacionaliza o conceito de mediação semiótica por meio das unidades lingüísticas textuais, pode revelar-se muito fecunda, tanto do ponto de vista teórico quanto prático. Teoricamente: porque concebe a linguagem escrita como construção social balizada por inúmeros fatores - as práticas de escrita de uma determinada sociedade, as origens interpsicológicas do processo, as relações semióticas que tornam possível o acesso à linguagem e, ainda, explicam prováveis reestruturações do funcionamento psíquico em seu conjunto. Praticamente: porque ao desvendar processos e descortinar as operações de textualização pode instrumentalizar os professores a interferir de forma mais produtiva na área da produção textual que é em nossos dias, ao mesmo tempo, a mais requisitada em termos de ensino e a mais frágil em termos de formação profissional.
No trabalho empírico que se segue, à luz das pesquisas já citadas, tentarei explicitar o funcionamento de uma unidade lingüística, traço de operações de textualização, em textos narrativos: a pontuação. A escolha dessas marcas que aparecem na superfície textual está vinculada à hipótese de que elas se constituem, mesmo nos primeiros textos infantis, em indicadores da estrutura hierárquica dos textos. Sua apreensão traduz formas de planificação cada vez mais sofisticadas.
Nesse sentido, para explorar do ponto de vista desenvolvimental a capacidade em aplicar operações textuais complexas e, notadamente, intervir como enunciador em um texto, utilizei um conjunto de quatro textos narrativos, que contempla quatro anos de escolarização de uma criança.
A hipótese que sustenta a análise é a de que o caráter narrativo do texto se manifesta por uma centração do autor sobre um ponto de vista único que facilita a seleção das informações e de um agenciamento particular dos encadeamentos das informações. Isso se manifesta em diversos níveis: na estrutura do texto; nos tipos de relações estabelecidas entre os diferentes elementos do texto; nas intervenções diretas do enunciador no texto. O assumir o ponto de vista narrativo supõe uma capacidade de planificação textual relativamente desenvolvida e uma capacidade de distanciação em relação ao texto. Estas capacidades existem em menor escala no início do processo de escolarização e vão-se ampliando em quantidade e importância, mostrando o processo de apreensão de novas possibilidades da língua.
Linearização e segmentação
Todo discurso remete a um referente (aquilo que é descrito ou relatado ou argumentado) que é objeto de uma representação mental do emissor da mensagem. Esta representação mental - "modelo de situação" (Van Dijk & Kintsch, 1992) - é sempre multidimensional. As operações cognitivo-lingüísticas desencadeadas no momento da produção de um texto, seja ele oral ou escrito, devem tomar uma forma estritamente linear e dependente do tempo: devem se materializar em unidades lingüísticas e, em um dado momento, uma só informação pode ser emitida. O problema essencial com o qual se debate o locutor/escritor é o de compatibilizar a estrutura linear das informações com a estrutura claramente não-linear e multidimensional do modelo mental.
Para Schneuwly nesse nível de funcionamento encontram-se dois processos em forte interação: por um lado a busca e o posicionamento de itens lexicais - a referenciação; por outro lado, a escolha/assunção e o funcionamento de unidades lingüísticas dependentes do co-texto (anáfora, elipse, dêixis) - a textualização.
As operações de textualização-linearização expressam, pois, a materialização do texto, ou seja, a construção efetiva do canal textual, o colocar em frases e em palavras. O autor distingue três tipos de operações de textualização: as operações de conexão/segmentação; as operações de coesão; as operações de modalização. Cada uma delas comporta subconjuntos específicos de operações para realizar a função que lhe é própria e se realiza por meio de categorias particulares de unidades lingüísticas.
Pontuação: valor(es) de sentido
A característica comum das operações de conexão/segmentação é, por um lado, "pontuar" o discurso, dividi-lo em partes e, ao mesmo tempo, funcionar como "cimento" que rejunta as unidades atomizadas resultantes da referenciação; por outro lado, articular essas unidades ao contexto. Sua característica formal é de agir sobre os núcleos predicativos, distribuindo-se, em conseqüência, no nível interproposicional ou predicativo. As unidades essenciais, traços das operações de conexão e de segmentação, são os organizadores textuais e os sinais de pontuação.
Os sinais de pontuação são utilizados, sobretudo, para delimitar ou segmentar as unidades textuais do tamanho da expressão, da proposição, da frase e do parágrafo. A habilidade para efetuar uma segmentação que aumenta a legibilidade do texto produzido é, sem dúvida, uma característica importante de um bom escritor. A utilização do sistema de pontuação está em interação com outros níveis e tipos de operação: com a planificação (fases do texto: ponto, vírgula, ponto e vírgula, dois pontos, alínea) e a ancoragem (níveis de funcionamento do texto: aspas) de uma parte; com a modalização (ainda as aspas, parênteses, reticências, pontos de exclamação e de interrogação) de outra parte. Importante lembrar que essas operações funcionam em dependência estreita com a escolha do destinatário e do objetivo da atividade de linguagem em curso. (Schneuwly, 1988:75).
A hipótese central de Fayol (1997) é a de que existe uma estreita relação entre a estrutura hierárquica do conteúdo de um texto e a pontuação. A pontuação é o indicador de superfície do grau de distância (ou de ligação) entre os constituintes da representação mental subjacente ao texto: quanto mais os estados/acontecimentos seriam intimamente ligados mais raro e mais fraco (i.é., ausência de marca ou vírgula) seria o nível da pontuação; quanto mais os estados/acontecimentos seriam independentes uns dos outros, mais freqüente e mais alto seria o nível da pontuação (i.é., alínea). De fato, ele encontra uma correlação importante entre força de pontuação (alínea, ponto, ponto e vírgula, vírgula) e grau de ruptura entre ações adjacentes: quanto mais forte é a ruptura, mais forte é a pontuação, tanto nos dados com crianças como com adultos.
Essa ferramenta de ordem essencialmente textual, que intervém apenas na escrita (embora possa ser considerada como o equivalente das pausas no desenvolvimento do discurso oral), é definida por Nina Catach como
conjunto de signos visuais de organização e apresentação que acompanham o texto escrito, interiores ao texto e comuns ao manuscrito e ao texto impresso; a pontuação compreende algumas classes de signos gráficos discretos que formam um sistema, completando ou suplementando a informação alfabética.(Catach, 1980:21).
A lista daí decorrente abrange: vírgulas; ponto e vírgula; pontos final, de exclamação e de interrogação; reticências; dois pontos; aspas; travessão; parênteses; colchetes; alíneas; itálicos; sublinhado; asteriscos.
Resumindo, temos dois aspectos a considerar como função das unidades de pontuação: colocar em evidência quem fala no texto (no diálogo, nas citações, etc.) e organizar o conjunto do texto no nível global (partes do texto) e naquele da unidade de base do texto: a frase.
Levando-se em conta a função das marcas, sua freqüência, natureza e posicionamento, pode-se levantar a hipótese de que a utilização de sinais de pontuação traduz a intenção das crianças no sentido de intervir em seus próprios textos.
4. Pontuando ao longo do tempo: uma complexa conquista
Apurar o olhar para um processo individual pode ser esclarecedor. A escolha recaiu em Paulo tendo em vista que seu processo é particularmente interessante, por ter como característica um ponto de partida médio (1ª série) e um ponto de chegada claramente superior (4ª série) ao da maioria das 14 crianças em termos da freqüência da pontuação. Assim, serão analisados quatro textos, produzidos ao longo da 1ª à 4ª série do ensino fundamental: o primeiro texto, destinado aos pais, é uma narrativa de parte do filme "Tempos Modernos" (de Charles Chaplin), elaborado logo após as crianças tê-la assistido e recontado oralmente; o segundo texto é um relato de experiência (um sonho) e tinha a professora/pesquisadora como interlocutora; o terceiro texto é uma narrativa da história "Pinóquio" elaborada para a professora; o quarto texto, dirigido a uma interlocutora distante (professora Magda), é um relato de experiência (a representação de uma peça de teatro), elaborado cinco dias após a apresentação na escola para as crianças menores, fazendo parte, ainda, da situação de produção, uma discussão em sala sobre a experiência vivenciada.
(1) Charles Chaplin
ia uma mulhe e un homem
a mulhe do Chaplin pegou e arrumou
um seviso do gaçon e o garsom ele pode
trabalha aqui sim .
ai né a pulicia pliculando a mulhe do
Chaplins a pulicia foi ai Chaplin e a
mulhe dele fujiu a mulhe do homen
o homen sigurou a porta para pulicia
não pega ele e a mulhe dele .
ai Chaplin derrubou as cadeira ai as
policia cairam nas cadeia e saiu das
cadeiras e o Chaplims pegou e supiu
nas escrada e os polisia supiran
tamben ai as polisias pegou na agansou
ai ele fujiram para rua e voi embora
e a mulher dele fica feliz e foram
embora .
(Paulo, 1ª série)
(2) Texto: Eu gostaria de ganhar um cavalo que o nome dele ia chama chita.
Eu gostaria de ganha
um cavalo.
Eu estava pensando que
eu tava sonhando que
eu estava muntado no
cavalo e ele correndo
comigo.
- Eu falei com o cavalo
chita vamos para ali .
Nos paramos e eu desca-
nssei o cavalo deitou
e dormiu .
Ai ele acordou e
eu e ele fomos lá pra
cima avo .[de novo]
Ai eu acabei a historia
Eu vou da uma lembran-
sinha para meu cavalo
chita eu gostaria
de verdade ganha
um cavalo prá
mim .
(Paulo, 2ª série)
(3) Era uma vez um pai chamado Gepeto
Gepeto vez um buneco de pao.
Quando Gepeto cabou de terminar o
Pinoquio mecheu o nariz , a boca , a perna e
Levantou e andou . quando seu pai
Segurou ele escapou para rua
tinha um quarda orientando o
transito e encontrou o pinoquinho
e puxou seu nariz , e o quarda de
o pinoquinho ao pai , e o pinoquinho
falou .
- Socorro , Socorro , e o
quarda prendeu o pai e ele
pinoquinho ficou fazendo
gagalhada , e rindo , O pai dele
ficou , ficou na cadeia , e depois
o soutou , ficou velhinho , Quan
do chegou en casa o Pinoquinho
disse .
- Não me Pati pai eu peso des-
cupa , agora indiante vou
ficar obidiente , vou estudar
fazer de tudo .
Quando chegou na
escola , o Paulinho disse :
- Pinoquinho vamos ao um
país cheio de brinquedo .
Pinoquinho falou .
- Não posso eu prometi
para meu pai que não vou
taria tarde de mais . Paulinho
disse x - Vamos , ele aceitou
e foi quando chegou lá
apareceu aquele homem falou
- Oba eu vou vender você
para o homem do comer-
cial . Vendeu , o comercial
não queria mais deu
para um homem , ele
Pinoquinho fugiu e
foi para casa .
(Paulo, 3ª série)
(4) Texto = sobre o tiatro
A minha tia Katia falou:
- Vamos fazer um teatro , nos fala
mos:
Vamos professora , fazer o tiatro ,
Vamos .
- Nos estavamos apresentando , para
nos apresentar no dia .
Ficamos apresentando na sala , foi
a maior bagunça .
A professora só falava com Diego
e o Março , O Morlean era outro , mais o Jefer
som , eles eram o mais baguncento da sala.
Ficamos apresentando na sala derrepe-
nte , ficamos todos queto e a professora fal-
ou :
- Vamos aprensentar lá em baixo ,
vamos todos para lá .
Chegou tudo correndo .
A professora falou :
- Mas qui verconha olha a bagun-
ça que vocês estão fazendo , nós falamos :
- A professora manda este dois guri par-
ar de conversar.
Ela falou :
- Vamos, vamos fazer o teatro , o
Diego e o outro Lucas , que eu não contei
no começo , ele ficava bagunçando também
Começando apresentar , vamos .
Chegou a minha hora de falar:
- Você tem pai , mãe , porque fugiu .
Eu falei assim:
- Professora eu só vou falar uma fala
Sim .
Na hora da apresentação eu faltei :
Porque estava estudando para prova .
Ela falou :
- Porque você não veio .
Se não minha mãe ia ficar mais eu
até 3 horas , eu estudando e ela achistindo .
Vi hoje dia 03 de dezembro , chegamos
aqui .
Entramos dentro da sala , Eu não
tia findo , mas eu fiço o dever , o Marcio
não queria , mas eu produzi .
Este texto
é para
Magda
(Paulo, 4ª série)
A análise dos quatro textos de Paulo sugere que as rupturas são cada vez mais pontuadas, à medida que avança o processo de escolarização.
Vejamos. O texto (1), apesar da extensão, está organizado em apenas três blocos de frases, apontando para uma busca inicial de alguma forma de segmentação do discurso e de seu fechamento. O uso da pontuação é, ainda, tímido. Os dois pontos intratextuais separam fases do texto ou conteúdos temáticos relativamente heterogêneos: o homem, a mulher e o serviço de garçon (situação inicial), uso de um ponto; a polícia e a perseguição (complicação e ações), uso de outro ponto; a fuga e o final feliz (resolução e situação final). O ponto final assinala o fechamento do texto. Temos, portanto, pontos situados nos lugares de duas rupturas importantes indicando que as pausas parecem atender mais à necessidade de partição do discurso do que a critérios de ordem sintática.
Quase um ano depois, Paulo produz o texto (2), ainda com o uso da estratégia de formação de blocos de frases, mas bem mais recortado por meio do sistema de pontuação. Nesse sentido, o processo dessa criança evidencia, por um lado, a ampliação na freqüência das marcas de pontuação e, por outro lado, a ampliação na freqüência dos blocos de frases. O número de pontos intrafrásicos utilizados sobe para seis e, como no texto anterior, situam-se em locais de maiores rupturas da trama textual. O primeiro ponto aparece logo após a orientação ou estado inicial. Essa proposição, que resume o relato, é repetida no segundo parágrafo, que também termina com um ponto. A seguir, encontramos um bloco de frases em que aparece um detonador das ações (o sonho) e a descrição de algumas dessas ações - a fase das ações; embora essa fase não esteja encerrada, há, nesse local, uma ruptura na trama textual na medida em que assinala o discurso direto (- Eu falei com o cavalo chita vamos para ali). Na seqüência, outro bloco de frases, descrevendo as ações. O bloco seguinte, iniciado por "Aí" parece inaugurar uma fase nova no relato - resultado, permitindo de certa forma que ele se encerre. Esse bloco encontra-se separado do estado final, ou coda, em que Paulo, ao mesmo tempo em que lexicaliza o seu retorno à perspectiva do aqui e agora, rompendo assim, com o desenvolvimento dos inter-acontecimentos (Aí eu acabei a história), volta ao mundo relatado oferecendo uma "lembrancinha" para o "seu cavalo".
Desse modo, a comparação dos textos (1) e (2) indica que, além das rupturas serem mais pontuadas no segundo ano de escolarização, são também mais pontuadas que outras passagens que marcam a continuidade de estados ou ações (por exemplo, Nos paramos e eu descanssei o cavalo deitou e dormiu).
Importante, ainda, ressaltar que cada um dos cinco blocos de frases, terminado por um ponto, representa um parágrafo formalmente assinalado (recuo na linha + letra maiúscula). Há, igualmente, uma tentativa de indicar o discurso direto (parágrafo + travessão), tentativa essa que é frustrada, do ponto de vista formal, mas que testemunha, os ensaios que a criança faz ao interagir com esse subsistema da escrita. Estas características marcam o segundo ano escolar como um momento importante na ampliação do sistema de pontuação, bem como, na sua normalização.
O texto (3) reafirma as considerações anteriores no que concerne a relação entre, de um lado, a expansão textual e a ampliação na freqüência das marcas e, de outro lado, o processo de escolarização. Cresce neste texto o número de pontos interfrásicos (9) e o número de blocos de frases (10). Há, ainda, a diversificação das marcas, com o aparecimento de dois pontos, travessões e vírgulas. O número de blocos de frases é, mais uma vez, coincidente com o número de parágrafos, fato que ilustra que esses últimos somam-se aos pontos para marcar os lugares de rupturas importantes no texto.
Assim, as mesmas observações a respeito da pontuação localizada nos locais de maiores rupturas do texto são válidas aqui, sendo, portanto, desnecessário insistir na análise. Por isso, passarei aos aspectos inéditos apresentados nessa produção.
Se olharmos o contexto de aparição dos pontos, nos renderemos à evidência de que estes situam-se, com raras exceções, no final das frases (simples ou complexas). Isso leva a pensar que as crianças são movidas por critérios sintáticos. Se assim fosse, todas as frases teriam necessariamente um ponto em seu final, o que não é confirmado pelo corpus. Pelo contrário: a frase tem um ponto se se encontra em um ponto de ruptura do texto, e não tem, quando não há ruptura. Aqui, mais uma vez, fica evidenciado que o ponto não é colocado em função de critérios sintáticos (delimitação da unidade frase), mas em função da estrutura do conteúdo. As partes dos textos parecem corresponder a momentos de ruptura na atividade de linguagem no nível da planificação e da gestão do texto. Schneuwly imagina esse procedimento como
um processo em anéis: sob o domínio de um objetivo geral [narrar uma história, por ex.], o aluno instancia uma primeira etapa e escreve, instancia uma segunda etapa e escreve, etc., com um mínimo de planificação global e de tomada em consideração do texto já escrito. Pode-se dizer que a gestão do texto é essencialmente cognitiva, definida pelo conteúdo do texto preestruturado em memória. O ponto aparece, desse modo, como o traço de rupturas do processo de produção textual. (grifos do autor). (Schneuwly, 1988:82).
Desse modo, encontram-se aqui delineadas duas formas de determinação para a utilização do ponto: por um lado, a forma frásica, dependente de operações de referenciação e de operações de conexão; de outro lado, as operações de planificação indicando que mudanças importantes no nível do conteúdo aumentam a probabilidade de utilização de pontos.
Nesse contexto, o aparecimento dos dois pontos é um outro aspecto a ser analisado. Note-se que Paulo sinaliza o discurso direto, por três vezes, com o ponto interfrásico (+ parágrafo, travessão, letra maiúscula). Em uma passagem, no entanto, aparecem os dois pontos, acompanhados dos outros elementos indicadores da fala do personagem. O mesmo discurso direto, em outra passagem, não é assinalado por qualquer ponto (mas conserva os outros elementos indicadores da fala). Por fim, na última passagem, vem acompanhado de um traço separador e, na mesma linha, o travessão e a letra maiúscula (Paulinho disse x - Vamos). Essas diferentes tentativas, ao mesmo tempo que corroboram a hipótese da pontuação indicativa de rupturas na trama textual, apontam para um processo de busca, dentro do subsistema, das melhores marcas para indicar os diferentes graus de rupturas.
É precisamente nesse quadro que se inscreve o uso (insistente!) da vírgula neste texto. Para analisar seu papel é necessário distinguir o contexto de sua aparição. A grande maioria das vírgulas usadas por Paulo nesse texto situa-se em lugares em que poder-se-ia esperar um ponto. É o que Schneuwly (1988:86) chama de vírgula interfrásica. Vejamos:
E depois o soutou , ficou velhinho , Quando chegou em casa o Pinoquinho disse.
- Não me Pati pai eu peso descupa , agora indiante vou ficar obidiente , vou estudar
fazer tudo .
(...) Vendeu , o comercial não queria mais deu para um homem , ele o Pinoquinho
fugiu e foi para casa .
Como interpretar esse uso consorciado do ponto e da vírgula? Tudo indica que nesse nível de desenvolvimento a criança elabora uma oposição para o funcionamento do sistema de pontuação: ruptura forte/ruptura fraca. Naqueles locais onde não há uma ruptura forte no nível do conteúdo a unidade frase representa uma unidade textual com ruptura fraca e é separada do que vem em seguida por uma vírgula interfrásica. (Schneuwly, 1988:87). Dessa forma, a criança diversifica as marcas tendo em vista diferentes graus de ligação entre os acontecimentos narrados.
Nesse mesmo contexto, o uso da vírgula aparece, ainda, associado ao conector "e", o que faz supor uma nuança nesse processo:
e encontrou o pinoquinho e puxou seu nariz , e o guarda de o pinoquinho ao pai , e o pinoquinho falou..
Trata-se, ainda, de uma vírgula interfrásica, mas aqui Paulo parece indeciso entre o uso da vírgula, que marcaria uma ruptura, e o uso do conector que religaria as ações mencionadas.
Há evidências de uma complexificação do sistema na medida que aparece a necessidade de segmentação no interior da unidade textual "frase", dando início a uma nova oposição: frase/proposição. Desse modo, a dupla pontos/vírgula se coloca a serviço da organização frásica do texto, em relação evidente com os organizadores textuais (empaquetage aditiva e integrativa): o ponto separa as frases, a vírgula intrafrásica separa as proposições. (Schneuwly, 1988:87).
Quando chegou na escola, o Pinoquinho disse:
Nessa passagem, a vírgula situa-se no interior da frase e a decompõe em proposições com um novo predicativo, evidência de um processo de planificação que incorpora novas relações hierárquicas entre as ações, para além da oposição ruptura forte/ruptura fraca.
Há ainda, outro uso intrafrásico da vírgula: aquele que separa os elementos de uma enumeração:
O pinoquio mecheu o nariz , a boca , a perna
O texto (4) caracteriza-se por uma sensível diminuição no número dos blocos de frases. Da mesma forma, cresce a freqüência e se amplia a variedade das marcas. A oposição ruptura forte/ruptura fraca, marcada respectivamente pelo ponto e pela vírgula, continua presente.
A vírgula aparece em um novo contexto, diferente dos anteriores. Trata-se, na perspectiva de Schneuwly, da vírgula intraproposicional - quando ela separa complementos circunstanciais, aposições, comentários, etc., que não têm uma forma proposicional:
- Vamos , vamos fazer o teatro , o Diego e o outro Lucas , que eu não contei no começo , ele ficava bagunçando também
A utilização dos parágrafos aparece aqui bastante consolidada, correspondendo à função definida nas diversas análises teóricas, ou seja, vinculada à idéia de unidade de informação, muito provavelmente por se tratar de um relato que prioriza o discurso direto. Os diálogos são, assim, em sua maioria representados com dois pontos, alínea, travessão, letra maiúscula.
De resto, no que concerne aos usos do sistema de pontuação, notadamente, do ponto interfrásico, nota-se que há uma aproximação significativa com a forma do adulto escrever, o que induz a constatação da preponderância dos aspectos sintáticos. Ao se analisar um texto nessas condições corre-se o risco de se ver reforçada a idéia de que a aprendizagem do sistema é meramente direcionada por critérios sintáticos. Só uma análise do processo pode elucidar alguns aspectos que aí ficam subsumidos. Isso significa, sem dúvida, um maior domínio dos usos canônicos do sistema de pontuação. Mas significa, igualmente, a existência de fenômenos ainda pouco estudados.
A convivência, por exemplo, da subpontuação e da utilização dos parágrafos é um indicador de que a aparição do ponto nas rupturas fortes do texto não é, simplesmente, o resultado de uma marcação de partes do texto, mas, sobretudo, o efeito de um processo de planificação. Dividir o texto por meio de parágrafos implica na existência de um controle continuado da escrita, não mais somente no nível do encadeamento dos enunciados, mas também no nível de uma estruturação mais global, que permite marcar partes de texto por unidades particulares.(Schneuwly, 1988:85). A utilização do parágrafo deixa de ser estruturada pelo desenvolvimento da produção do texto, tornando-se estruturante, dando uma forma ao texto, marcando as fases do texto. Nesse novo funcionamento, operações de planificação e de conexão/segmentação integram um novo nível de planificação, marcado pelo desaparecimento da dependência direta da pontuação forte e pelo funcionamento dos organizadores textuais para a constituição de unidades textuais do tamanho da frase por "empaquetage" integrativa e aditiva.
Em síntese
A análise revelou que as marcas de pontuação exprimem o grau de ligação entre os acontecimentos. O impacto do grau de ligação é muito importante e, sobretudo, muito precoce: desde a 1ª série a criança utiliza o ponto (final e interfrásico). Trata-se ainda de um emprego solitário, marcado pela ausência de uma oposição que outra marca poderia proporcionar. Assim, a preponderância deste tipo de marca nesta série, em alguma medida relacionada com o parágrafo, tem como função assinalar uma ruptura inter-acontecimento entre dois enunciados sucessivos.
A partir da 2ª série, o paradigma se diversifica, notadamente pela ampliação na freqüência das marcas e pelo aparecimento da tentativa em assinalar o discurso direto.
A 3ª e 4ª série mostram como, gradativamente, esse sistema se expande e se normaliza. Aparecem a vírgula, os dois pontos, o travessão. Isso significa a introdução de um sistema de oposições que parece corresponder ao desenvolvimento de capacidades crescentes para hierarquizar a importância (relativa) de informações no seio de um texto e os usos se aproximam da forma do adulto escrever. Desse modo, a análise do período como um todo revela que a linha evolutiva segue rumo à diversificação e normalização das marcas. Isto, porém, não significa que o processo esteja concluído. Interessante salientar como, especialmente na 4ª série, cresce o uso dos sinais indicadores de diferentes formas de enunciação, em especial os dois pontos. Isto, sem dúvida, reflete formas mais elaboradas de planejamento e evidencia, na superfície textual, as intenções enunciativas do sujeito. O autor assume um ponto de vista enunciativo e é capaz de orquestrar as diferentes vozes no interior do texto. Por outro lado, a interrogação, a exclamação, as aspas, que enriqueceriam essas formas de enunciação, e o ponto e vírgula, que poderia marcar uma nova oposição são os grandes ausente no processo de Paulo, o que evidencia o percurso ainda a ser trilhado.
Vejamos como Schneuwly (1988:83) explica este processo. Seus resultados o levam a concluir que alunos de 10 anos (4ème) pontuam seus textos tendo por base, preponderantemente, as operações de planificação (rupturas, passagens de uma parte do texto a outra aumentam fortemente a probabilidade de utilização dos pontos), em detrimento das operações de referenciação e conexão (forma frásica); nos alunos de 12 e 14 anos (6ème e 8ème), os dois fatores parecem ter um papel importante e independente um do outro; nos adultos, finalmente, não há mais distinção possível entre operações de planificação e de segmentação, no que diz respeito à utilização dos pontos.
O autor atribui essas mudanças a transformações nas operações de planificação e de textualização e, conseqüentemente, em suas relações. Essa transformação é definida como autonomização de níveis, já que, por um lado, a planificação torna-se menos dependente da pré-estruturação cognitiva (macro-estrutura), tornando-se mais planificação super-estrutural, articulada, por intermédio de modelos de linguagem, ao objetivo e ao destinatário e, por outro lado, a textualização, e mais particularmente as operações de conexão e de segmentação, seguem sua própria lógica: formação de unidades textuais do tamanho da proposição, da frase, da alínea, etc., traduzindo assim em outro nível autônomo, escolhas feitas no nível das operações de referenciação e de gestão textual. Nesse nível, o controle da atividade é essencialmente interior, dada a ausência de efeito imediato sobre a situação, o que permite ao autor supor que essa autonomização é, ao mesmo tempo, efeito e pressuposto de um funcionamento monogerado.
Esta análise, como vimos, confirma a linha evolutiva sugerida por Schneuwly, mas possui a singularidade de apresentar os níveis em idades bem mais precoces em relação às avaliadas por este autor. Por exemplo, o aparecimento precoce da vírgula, (desde a 3ª série, 9 anos), a consolidação do parágrafo e ampliação de outras marcas como o travessão e os dois pontos indicadores do discurso direto (na 4ª série, 10 anos) sugerem que o processo de autonomização das operações de planificação pode acontecer mais cedo.
Deste modo, os índices encontrados nos textos, que sugerem um processo de autonomização das operações de planificação mais precoce, são, realmente, uma agradável surpresa revelada pela pesquisa. É evidente que alguns aspectos devem ser ressaltados: o principal deles diz respeito ao tipo de texto: especificidades encontradas por Schneuwly no funcionamento dos textos informativos e argumentativos (por ex., o menor número de vírgulas em textos argumentativos) apareceriam, igualmente, nos textos narrativos? A macro-estrutura da narrativa, com seus encadeamentos de ações, proporcionaria uma aceleração no processo de autonomização progressiva de diferentes instâncias de operações de linguagem? Em segundo lugar, as especificidades, sempre presentes nos processos individuais, sugerem diferenças no processo de apropriação.
Em decorrência disto teríamos, em terceiro lugar, implicações de grande porte para o ensino. Os aspectos aqui trabalhados, e tantos outros que não pude desenvolver, me encaminham para duas ordens de observações. Por um lado, no que diz respeito à apropriação pela criança, a pontuação não me parece ser um subsistema a ser adquirido mais tarde, uma vez que, mesmo estando longe de se realizar sob as formas canônicas, ela se faz presente desde as primeiras tentativas de escrita; e ainda mais que isso, desde as primeiras realizações textuais, função sintagmática, função polifônica e função textual se interpenetram. Por outro lado, essas constatações sugerem o quanto é infundada a prática de intervenção pedagógica no nível de frases, uma vez que só o trabalho com o texto como um todo proporcionará maiores chances de a criança perceber diferentes posicionamentos enunciativos, motivando assim, a pontuação precoce.
Referências Bibliográficas
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sábado, 11 de julho de 2009
quinta-feira, 2 de julho de 2009
segunda-feira, 29 de junho de 2009
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O QUE É LETRAMENTO?
Um texto da professora Magda Becker Soares, que fala sobre as diferenças entre letramento e alfabetização. Ela destaca a importância do aluno ser alfabetizado em um contexto onde leitura e escrita tenham sentido. Publicado no jornal Diário do Grande ABC em 29 de agosto de 2003.
Letrar é mais que alfabetizar,é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno. Magda Becker Soares, professora titular da Faculdade de Educação da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais) e doutora em educação, explica que ao olharmos historicamente para as últimas décadas, poderemos observar que o termo alfabetização, sempre entendido de uma forma restrita como aprendizagem do sistema da escrita, foi ampliado. Já não basta aprender a ler e escrever, é necessário mais que isso para ir além da alfabetização funcional (denominação dada às pessoas que foram alfabetizadas, mas não sabem fazer uso da leitura e da escrita). O sentido ampliado da alfabetização, o letramento, de acordo com Magda, designa práticas de leitura e escrita. A entrada da pessoa no mundo da escrita se dá pela aprendizagem de toda a complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever. Além disso, o aluno precisa saber fazer uso e envolver-se nas atividades de leitura e escrita. Ou seja, para entrar nesse universo do letramento, ele precisa apropriar-se do hábito de buscar um jornal para ler, de freqüentar revistarias, livrarias, e com esse convívio efetivo com a leitura,
apropriar-se do sistema de escrita. Afinal, a professora defende que, para a adaptação adequada ao ato de er e escrever, “é preciso compreender, inserirse, avaliar, apreciar a escrita e a leitura”. O letramento compreende tanto a apropriação das técnicas para a alfabetização quanto esse aspecto de convívio e hábito de utilização da leitura e da escrita.
Apropriação do sistema de escrita
Uma observação interessante apontada pela educadora Magda Soares diz respeito à possibilidade de uma pessoa ser alfabetizada e não ser letrada e vice-versa. “No Brasil as pessoas não lêem. São indivíduos que sabem ler e escrever, mas não praticam essa habilidade e alguns não sabem sequer preencher um requerimento.” Este é um exemplo de pessoas que são alfabetizadas e não são letradas. Há aqueles que sabem como deveria ser aplicada a escrita, porém não são alfabetizados. “Como no filme Central do Brasil – alguns personagens conheciam a carta, mas não podiam escrevê-la por serem analfabetos. Eles ditavam a carta dentro do gênero, mesmo sem saber escrever. A personagem principal, a Dora (interpretada pela atriz Fernanda Montenegro), era um instrumento para essas pessoas letradas, mas não alfabetizadas, usarem a leitura e a escrita. No universo infantil há outro bom exemplo: a criança, sem ser alfabetizada, finge que lê um livro. Se ela vive em um ambiente literário, vai com o dedo na linha, e faz as entonações de narração da leitura, até com estilo. Ela é apropriada de funções e do uso da língua escrita. Essas são pessoas letradas sem ser alfabetizadas.”
Contexto Social
Para Magda, um grave problema é que há pessoas que se preocupam com alfabetização sem se preocupar com o contexto social em que os alunos estão inseridos. “De que adianta alfabetizar se os alunos não têm dinheiro para comprar um livro ou uma revista?” A escola, além de alfabetizar, precisa dar as condições necessárias para o letramento. A educadora faz uma critica ao Programa Brasil Alfabetizado, do Ministério da Educação que prevê a alfabetização de 20 milhões de brasileiros em quatro anos. Para ela, o programa irá, na melhor das circunstâncias, minimamente alfabetizar as pessoas num sentido restrito. “Onde elas aprendem o código, a mecânica, mas depois não saberão usar.” Um ponto importante para letrar, diz Magda, é saber que há distinção entre alfabetização e letramento, entre aprender o código e ter a habilidade de usá-lo. Ao mesmo tempo que é fundamental entender que eles são indissociáveis e têm as suas especificidades, sem hierarquia ou cronologia: pode-se letrar antes de alfabetizar ou o contrário. Para ela, essa compreensão é o grande problema das salas de aula e explica o fracasso do sistema de alfabetização na progressão continuada. “As crianças chegam no segundo ciclo sem saber ler e escrever. Nós perdemos a especificidade do processo”, diz.A educadora argumenta que a criança precisa ser alfabetizada convivendo com material escrito de qualidade. “Assim, ela se alfabetiza sendo, ao mesmo tempo, letrada. É possível alfabetizar letrando por meio da prática da leitura e escrita.” Para isso, Magda diz ser preciso usar jornal, revista, livro. Sobre as antigas cartilhas que ensinavam o ‘Vovô viu a uva’, a educadora afirma que muitas crianças nunca viram e nem comeram uma uva. “Portanto, é necessária a prática social da leitura que pode ser feita, por exemplo, com o jornal, que é um portador real de texto, que circula informações, ou com a revista ou, até mesmo, com o livro infantil. Tem que haver uma especificidade, aprendizagem sistemática seqüencial, de aprender.”
A professora Magda Soares afirma que o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), desenvolvido pelo MEC (Ministério da Educação), é excelente porque “avalia o livro didático segundo critérios sensatos”. Mas ela enfatiza que na alfabetização e letramento há um problema a ser resolvido. “As cartilhas desapareceram do mercado. Não se fala mais em cartilha, fala-se em livro de alfabetização. Mas com o desaparecimento das cartilhas, praticamente desapareceu também o conceito de método. Não é possível ensinar a ler e escrever, ou qualquer coisa em educação, sem um método. Há poucos livros de alfabetização que tenham uma organização metodológica para orientar professores e crianças envolvidos neste processo de aprendizagem. Os professores usam precariamente os livros de que dispõem ou buscam as cartilhas nas prateleiras da biblioteca da escola.”
Para todas as disciplinas
Outro fato destacado por Magda é que o letramento não é só de responsabilidade do professor de língua portuguesa ou dessa área, mas de todos os educadores que trabalham com leitura e escrita. “Mesmo os professores das disciplinas de geografia, matemática e ciências. Alunos lêem e escrevem nos livros didáticos. Isso é um letramento específico de cada área de conhecimento. O correto é usar letramentos, no plural. O professor de geografia tem que ensinar seus alunos a ler mapas, por exemplo. Cada professor, portanto, é responsável pelo letramento em sua área.” Em razão disso, a educadora diz acreditar que é preciso oferecer contexto de letramento para todo mundo. “Não adianta simplesmente letrar quem não tem o que ler nem o que escrever. Precisamos dar as possibilidades de letramento. Isso é importante, inclusive, para a criação do sentimento de cidadania nos alunos.”
LETRAMENTO
LETRAMENTO
Letramento, uma palavra muito em voga nos dias atuais. Professores e pedagogos estão se especializando nessa área da língua portuguesa. Diversos autores e conhecedores do assunto definem com especificidade a sinonímia da palavra. Muitos dicionários não especificam a palavra, só aqueles mais completos. Considera-se letramento o processo de aprendizado do uso da tecnologia da língua escrita. Um dos significados usuais para esse processo de aprendizagem tem como significado os atributos em que a criança pode usar os recursos da língua escrita em momentos de fala, mesmo antes de ser alfabetizada. Esse aprendizado se dá a partir da convivência dos indivíduos (crianças, adultos), com materiais escritos disponíveis - livros, revistas, cartazes, rótulos de embalagens e outros. Práticas de leitura e de escrita da sociedade em que se inscrevem, resultando no fruto do grau de familiaridade e convívio do indivíduo com os textos escritos em seu meio. Esse processo acontece pela mediação de uma pessoa mais experiente através dos bens materiais e simbólicos criados em sociedade. Estudiosos afirmam que são muitos os fatores que interferem na aprendizagem da língua escrita, porém estudos recentes incluem entre estes fatores o nível de letramento.
Paulo Freire afirma que na verdade, o domínio sobre os signos lingüísticos escritos, mesmo pela criança que se alfabetiza, pressupõe uma experiência social que o precede a da 'leitura' do mundo, que aqui chamamos de letramento. Contumaz o verdadeiro interesse do estudo do letramento, uma dúvida surge como uma semente que acaba de romper e dá os primeiros sinais de vida. Existe um diferencial entre o letramento e a alfabetização? Estudiosos em educação afirmam ser a alfabetização o processo de descoberta do código escrito pela criança letrada é mediado pelas significações que os diversos tipos de discursos têm para ela, ampliando seu campo de leitura através da alfabetização. Antigamente, acreditava-se que a criança era iniciada no mundo da leitura somente ao ser alfabetizada, pensamento este ultrapassado pela concepção de letramento, que leva em conta toda a experiência com leitura que a criança tem, antes mesmo de ser capaz de ler os signos escritos. Afirmam alguns mestres em educação em nosso Estado e no País, que o brasileiro não gosta de ler, seria oportuno o enquadramento do letramento no currículo escolar.
Letrado - palavra de derivação latina litteratu pode ser adjetivada como homem versado em letras; erudito, individuo letrado; literato (Profissional da literatura; escritor) e jurisconsulto. Chegamos à conclusão que o estudo aprofundado do letramento facilitaria o desempenho das pessoas na escrita, na assimilação da leitura e discernir melhor aquilo que estudou para por em prática. O letramento sempre será o fator determinante de uma boa alfabetização, sem grandes entraves e conflitos, portanto a criança precisa, antes de qualquer método eficaz de alfabetização, de uma bagagem rica em variedade de discursos nos mais variados gêneros. Fazendo uma pesquisa bem apropriada para o assunto encontramos uma definição bem atual para o letramento, que é uma tradução para o português da palavra inglesa “literacy” que pode ser traduzida como a condição de ser letrado. Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado. Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; letrado é aquele que sabe ler e escrever, mas que responde adequadamente às demandas sociais da leitura e da escrita. Alfabetizar letrando é ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, assim o educando deve ser alfabetizado e letrado. A linguagem é um fenômeno social, estruturada de forma ativa e grupal do ponto de vista cultural e social. A palavra letramento é utilizada no processo de inserção numa cultura letrada. Hoje no Brasil não se considera mais como alfabetizado quem apenas consegue ler e escrever seu nome, como era no passado, mas quem sabe escrever um bilhete simples (IBGE, 2000). Fica a dúvida do que se acredita ser um bilhete simples pelos órgãos oficiais que avaliaram por amostragem estatística os níveis de alfabetização do Brasil. Sendo assim, letramento decorre das práticas sociais que leituras e escritas exigem-nos diferentes contextos que envolvem a compreensão e expressão lógica e verbal. É a função social da escrita. (Wikipédia). A palavra letramento ainda não está dicionarizada, porque foi introduzida muito recentemente na língua portuguesa, tanto que quase podemos datar com precisão sua entrada na nossa língua, identificar quando e onde essa palavra foi usada pela primeira vez. Parece que a palavra letramento apareceu pela primeira vez no livro de Mary Kato: No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística, de 1986.
Existe uma diferenciação entre saber ler e escrever? Há, assim, uma diferença entre saber ler e escrever, ser alfabetizado, e viver na condição ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado (atribuindo a essa palavra o sentido que tem literate em inglês). Ou seja: a pessoa que aprende a ler e a escrever - que se torna alfabetizada - e que passa a fazer uso da leitura e da escrita, a envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita - que se tornam letradas - é diferente de uma pessoa que ou não sabe ler e escrever - é analfabeta - ou, sabendo ler e escrever, não faz uso da leitura e da escrita - é alfabetizada, mas não é letrada, não vive no estado ou condição de quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita. Depois da referência de Mary Kato, em 1986, a palavra letramento aparece em 1988, no livro que, pode-se dizer, lançou a palavra no mundo da educação, dedica páginas à definição de letramento e busca distinguir letramento de alfabetização: é o livro (Adultos não alfabetizados - o avesso do avesso), de Leda Verdiani Tfouni (São Paulo, Pontes, 1988, Coleção Linguagem/Perspectivas) um estudo sobre o modo de falar e de pensar de adultos analfabetos. É um assunto assaz interessante, mas precisaríamos escrever uma enciclopédia falando estritamente em letramento e sua importância na alfabetização. Como tudo no mundo precisa-se de exemplos aqui inserimos um que diz: Retomemos a grande diferença entre alfabetização e letramento, entre alfabetizado e letrado: um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita.
Poderia ser um intelectual das letras? Talvez sim. É importante afirmar que o Letramento é igual ao estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita. É interessante que se frise: Termos despertado para o fenômeno do letramento - estarmos incorporando essa palavra ao nosso vocabulário educacional - significa que já compreendemos que nosso problema não é apenas ensinar a ler e a escrever, mas é, também, e, sobretudo, levar os indivíduos - crianças e adultos - a fazer uso da leitura e da escrita, envolver-se em práticas sociais de leitura e de escrita. É ser amigo dos livros; dissecá-los, fazer uma bela leitura e repassar para quem não possui esse dom os ensinamentos que o letramento nos oferece.
ANTONIO PAIVA RODRIGUES-MEMBRO DA ACI E
ALOMERCE
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